Türkçe Öğretimi

TÜRKÇE ÖĞRETİMİ

1

KONUM

Öğretiminde en önemli sorunlardan biri “ne öğreteceğiz” sorusudur. Kime ve niçin soruları ile birlikte didaktik üçgeninin köşesini oluşturur. “Nasıl öğreteceğiz” yöntembilimin sorunudur. Genellikle bu iki kavram karıştırılır. Bu çalışmada Türkçe açısından "ne" sorusuna yanıt arayacağız. Gerçi, ne öğretileceği müfredat programlarında belirtilmiştir. Ancak burada ele alacağımız sorun biraz daha değişik olacaktır.

Türkçe dersi geri dönüşü de hedeflemelidir. Öğrenci Türkiye'ye dönecek olursa oradaki eğitim sistemine yabancı kalmamalıdır. Tüm bunlar göz önüne alındığında Türkçe dersi şu alanlarda yürümelidir:

*Yazılı * sözlü anlatım

*Dil üzerine düşünme

*Dil dersi

*Metin çalışması

*İletişim araçlarını kullanma

*Güncel konular

*Anadilini Kullanma Yeteneği

*Günlük yazılı ve sözlü dil öğretilir.

*Yabancı kişi ve kurumlarla ilişkide iletişim dili verilir.

*Basın*yayın araçlarından yaralanma kuralları sunulur.

*Karmaşık bir sorunu anadilinde kavrama ve sorun üzerine düşünme yeteneği geliştirilir.

Kendi Konumunu Anlama

Anadili öğretimi bildirişim bilgisi olduğunca, kimlik ve benlik kazandırma uğraşıdır. Günlük yaşamdan yazına, dile uzanan yaşam evreni çemberidir. Dil insan kimliğini belirleyen başat etkenlerden biridir.

Kuşaklar arasında değer yargılarını, Bundan sonra kuşaklar arasında anlayış kurulabilir. Bu gelecek için son derece önemlidir. Her kuşağın ve her toplumun kendine özgü zorlukları vardır. Bu zorlukları yenmesini bilen toplumlar başarılı olurlar.

Sonuçta öğrencilerin kişilik ve toplumsal kimlik bulmasında yeni yöntem gerekir.

Derste öğrenciye dil bilincini aşılamakla yükümlüdür. Zaman zaman iki dilin  karşılaştırmalıdır. Karşılaştırmalı dil çalışmaları da bu dersin kapsamı içindedir.

Öğrenciye gelecekte kendi sorunlarını kendi çözme yeteneği verilir.

Düşünceyi anlatabilme dil ile olanaklı olduğuna göre, sözvarlığı öğrenci için büyük önem taşır. Sözvarlığını geliştirecek yöntemler uygulanır.

Dersin akışı öğrencilere göre şöyle düzenlenmeli:

1. Öğrenci başlangıçta kısa, yalın biçimde sözlü ve yazılı anlatma, anlama yeteneğini kazanmalı.

2. Giderek uzun, zor sözlü ve yazılı anlatıma geçebilmeli.

3. İçeriği anlama, algılama ve düşünme yeteneğine yönelmeli.

4. Öğrendiklerini ile kendi konumunu ilişkilendirebilmelii

5. Konum ve düzey bakımından sözlü ve yazılı dil davranışına uygun olmalı.

2

UYGULAMA

A. Sözlü Anlatım

Anadili dersinin beklentilerinden biri de sözlü anlatımdır. Metin çalışmalarının kapsamı salt okunanı ya da dinlenip izleneni anlamayla sınırlı değildir. Öte yandan "metin" deyince hemen akla yazılı metin gelir. Oysa günümüzde radyo ve televizyon gibi görsel*işitsel iletişim araçları yaygınlaşmıştır. Konferans ve değişik amaçlı toplantılar giderek önem kazanır. Salt yazılı metni değil, konuşmaları da anlamak bunlardan yararlanmak önplana çıkmıştır. Türkçe öğretiminde de metin çalışmasını bu geniş kapsam içinde düşünmek gerekir.

*Örnek metinler topluma ve kültüre uzanan bir köprü niteliğindedir.

*Örnek metinleri okuma, kavrama ve yorumlama yeteneği, çocuğun, öğrenimini sürdürmesine ve topluma uyumunda başat koşuldur.

Örnek metinlerle kişisel olarak ilgilenme çocuğun dil yeteneğini geliştirir.

Türkçe dersinde metin seçimi toplumsal, kültürel ve eğitimsel hedefler açısından büyük önem taşır. Seçilecek metinler şu özellikleri taşımalıdır.

*. Başka kültürler hakkında önyargısız ve açık davranmaya yöneltmeli.

*Türkçenin bugünkü durumunu yansıtmalı.

*Dil yönünden birbirinden ayrı düzeylerde bulunan çocukların anlayabilecekleri nitelikte olmalı.

*

Öğrenciler karşılaştıkları kimi Türkçe metinleri anlamada büyük zorluklarla karşılaşabilirler. Bu durumlarda öğrencilere özellikle yardımcı olmak gerekir. Güç sözcükler bilinen sözcüklerle değiştirilir. Uzun tümceler bölünüp açıklanır. Ayrıca öğrencilerin kendi aralarında yardımlaşmaları sağlanır. Sınıfta öğrencilerin çekinmeden soru sorabilecekleri bir ortam yaratılmasına özen gösterilir.

Türkçe dersinde en başından öğrenciler okumaya özendirilir. Kitap ve basılı gereçlere ilgileri sağlanır. Türkçe gereçleri severek okumaya yönlendirilir. Bir okul kitaplığı kurulabilir. Öğrenciler arasında kitap alışverişi öğütlenir. Çevrede hangi kitaplıklardan kitap sağlanabileceği öğretilir. Okuma uğraşına giren öğrencilerde bu tutku canlı tutulur. Kitaplıklar üzerine edindikleri izlenimler resimlerle, oyunlaştırma yöntemi ile aktarılır. Kimi parçaların ezbere okunması etkinliklere ortam hazırlar.

Türkçe dersinde öğrencilere okuma teknikleri kazandırmak gerekir. Bu teknikler arasında göz ucu ile okuma, göz gezdirme, okuduğu metni anlam yönünden bölümlere ayırma, karmaşık tümceleri çözümleme, sözün gelişinden sözcüklerin anlamını çıkarma, sözlüklerden yararlanma, not alma, önemli yerleri çizme, alıntılar yapma vb. sayılabilir.

Ortaokula gelmiş bir öğrencide şu hedeflerin gerçekleşmiş olması gerekir:

* Metinleri anlamaya çalışma ve metinden anladıklarını başkalarına aktarma.

*Okuduğu, dinlediği bir metinde anlama güçlüğü yaratan sözcük, tümce ve bölümleri belirleme

*Bilmediği sözcük ve deyimlerin anlamlarını sözün gelişinden çıkarmaya çalışma, başkalarına sorma ya da sözlüğe bakma

*Anlama güçlüğü çektiği bölümler üzerinde konuşma, bu gibi yerleri atlamama

*Karmaşık ve uzun tümceleri bölümlere ayırma

*Konunun anlaşılması için yan bilgi gerekiyorsa, bu bilgileri sorup öğrenme

*Metinden anladıklarını, jest, mimik, resim ya da grup çalışması dahil, herhangi bir biçimde belirtme

*Metni, anlamı kavradığını belirtecek biçimde okuma

* Metinlerden yararlanma

*Gerekli okuma ve işaret tekniklerinden yararlanarak bilinmeyen sözcük ve terimlerin anlamlarını öğrenerek metinden gereken bilgileri alabilme

*Doğru*yanlış, özet biçiminde, ayrıntılı kendi deyimlerine uygun*aykırı gibi nitelikler yönünden metine aktarılan bilgilerin kapsamını inceleme

*Aynı konu hakkında değişik metin türlerinden sağlanan bilgileri karşılaştırma.

* Metini amacı yönünden inceleme

*Eğlendirici, bilgi verici nitelikte olan ya da bir istem bildiren metinleri birbirinden ayırma.

* Çeşitli yazı türlerini tanıma, içeriğini anlama ve özelliklerini sezme.

Bilgi iletici yazılar, iş yazıları: duyuru, reklam, tanıtıcı yazı, tanım, tabele gibi günlük yaşamın çeşitli alanlarına ilişkin bilgi verici yazıları anlama.

*Yazınsal metinler: Öğretmenin okuduğu ya da ses bandından dinlenen masal, anekdot, fabl, efsane, kısa öykü gibi orta büyüklükteki metinleri ayrıntıları ile anlama, sınıfta yapılan konuşmalardan yararlanarak içeriklerini kavrama.

*Derslerde kullanılmak üzere yazılmış çocuk şiiri, şarkı ve öykülerini okuma, ders konuşmalarından yararlanarak içeriklerini kavrama.

* İletişim araçları ile ilgilenme

*Öğrencinin düzeyine göre çocuk ve gençlik dergilerinden yazılar okuyup değerlendirme

*Çocuk öykü kitapları okuma ve izlenimler üzerine konuşma.

*Herhangi bir konumda ölçülü biçimde konuşulacak serbest konuşmayı denemeli.

*Önemli konuşma kurallarını tanımalı (sınıf arkadaşlarını dinlemesini, başkasını konuşturmasını, bir düşüncenin nedenin belirtmesini, kanıtlarla inandırıcı olmasını) ve kullanabilmeli.

* İstemli konuşma. Telefonda, bir selamlamada, açılış konuşmasında

*Dil yetisini dil oyunları ile geliştirme (hece bulma, bir birleşik sözcüğün seslemlerinden yeni sözcükler yaratma, bir uzun sözcüğün seslerinden yeni sözcükler yapma bulmaca, metin doldurma, sözcükleri yan yana getirerek

*Bir öykü anlatma

*Bir yaşanmış olay anlatma

*Kendi yaşantılarındaki olaylar, kişiler ve nesneleri betimleme

*Göze seslenir  olayları anlatan parçalardan (resim, resimli roman, çizgi roman) canlandırma. (aralıksız, birleşik ve ilgili bölümleri bir araya getirerek sırasıyla)

*Bir öyküdeki öykü (anlatı) çekirdeğini çıkarma ve başlamış bir öyküyü olası sonuçlara götürme.

Uzun anlatıları tek bağımsız ve serbestçe anlatmasını bilmeliler. Gerekli konuma göre uygun dili kullanabilmeli.

*Rol oynamada verilen zaman ve konuma göre ölçülü davranma ve yansıtma. Bu arada konuşmanın vurgulama, tonlama ve yandaş (arkadaş) ilişkilerine dikkat etme.

*Görsel öyküde (çizgi öykü, resimli öykü, fotoroman, karikatür) söz konusu metne uydurma. Bu arada değişik anlatım perspektiflerine kabul etme. sözgelimi, bir olayın kişisi ya da bir varsayım gibi.

*Metni içeriğiyle yansıtma. (Biçimsel bakış açılarından yeniden anlatma)

*Bir öykü çekirdeğini istene biçimde bir öykü biçiminde geliştirme ve başlamış bir öyküyü istene bir biçimde bağlama.

*Ortamı oynama, değişik davranış biçimleri ortaya atma. İçinden gelecek biçimde yaşama ve bunlardan karara yardımcı olacak biçimde yararlanma.

*İlgi çeken bir konuda birisiyle görüşme yapıldığında sorular hazırlama. Düzenli sorular oluşturabileceğini bir görüşmede sunma.

*Genel öğrenci sorunlarını tartışma: (Sözgelimi harçlık, boş zaman değerlendirme, hobiler) bunlardan yola çıkarak tartışmaların önemli kurallarını öğrenme.

Konuşma Yeteneği Ölçümü

Tüm bilgiler yaşam içindir, yaşamda kullanılmak içindir. Bu nedenle dil kullanımı büyük önem taşır. Dil, bilginin sunulma aracıdır. İyi bilgi ile donanmış kişi, bu bilgileri sunmayı beceremezse, yaşamda yeterince başarılı olamaz. Ayrıca iyi bilgi ile donanmak için de dile iyi egemen olmak gerekir.

Okul da bir fabrika gibidir. Ürünlerinin de denetlenmesi gerekir. Verilen bilgilerin yaşamda kullanımı, başarısı üzerine kişi belli ölçümler yapmak zorundadır.

Sözlü anlatımda özellikle rahat ve düzgün konuşmanın, düşündüklerini rahat anlatmanın büyük önemi vardır. Kişinin küçük yaştan başlayarak düşüncesini rahat anlatmaya alışması gerekir. Gerek karşılıklı konuşmalarda, gerekse bir konu üzerinde konuşmada, konuşma ilkelerini uygulamasını bilmelidir.

B. Yazılı Anlatım

Öğrencinin yazma yeteneğini kazanımını gerektiğinde kullanma alışkanlığı kazanması gerekir. Yazma öğrenci için çeşitli bakımlardan önem taşır:

Yazma yeteneği tüm öğrenciler için uzaklarla bağlantı olanağı yaratır. Öğrencinin bir amaca yönelik bir metni yazı diline uygun olarak yazabilmesi başat koşul sayılır.

*Öğrencinin zekâ gelişiminde anadili olan Türkçe etkili olmuş olabilir. Yazma yeteneği onun bir olay, bir sorun ya da durum üzerinde daha sağlıklı yargıya varmasına yardımcı olur. Öğrenci bir sorun, bir durumu bütün yönleriyle düşünüp yazmakla o sorun, o durum üzerinde daha açık bir yargıya varabilir.

Not Alma

*Öğrenci gerektiğinde derste not alabilecektir. Çalışma sonuçlarını saptayıp yazılı bir metin biçimine getirecektir. Böylece Türkçe öğrencinin öbür derslerdeki başarısını destekleyebilir.

Olay

*Yazılı anlatım yeteneklerinin gelişmiş olması, öğrencilerin dili yaratıcı ve estetik etkinliklerde de kullanmalarına olanak sağlar. Sözgelimi öğrencinin kısa öykü, anı gibi hoşça zaman geçireceği yazıları yazması istenir.

*Yazma bütün dili öğrenme süreçlerini destekler. Yazılı metinler üzerinde gözlemlerde bulunma daha kolay olur. Dilsel biçim, yapı ve söz kalıplarını öğrencilerin akıllarında tutmaları kolaylaştırır. Dili yazılmış biçimiyle incelemek, konuşma dilini incelemekten daha kolaydır.

Ortaokul birinci sınıftaki öğrencinin şu hedefleri gerçekleştirmesi gerekir:

*Bir metni planlayıp yazabilmeli. Yazılı bir metinde gerekli değişiklik ve düzelti yapabilmeli.

*Arkadaş ve yakınlarına basit mektuplar yazarak bilgi verebilmeli. Gerekli konuda bilgi isteyebilmeli. (Özel mektup, posta kartı, iş mektubu)

*Basit eşya, resim ve olayları ana çizgileri ile betimleyebilmeli.

*Alışveriş listesi, günlük plan, çağrı, kutlama ya da başsağlığı yazısı, ilân, bildiri, haber, dilekçe, makbuz gibi günlük gereksinimlerle ilgili yazıları yazabilmeli.

*Ders içi etkinliklerin sonuçlarını düzgün bir biçimde defterine geçirebilmeli. Not alabilmeli. Gerekirse yeniden düzenleyerek yazabilmeli.

*Deneyimlerini ve küçük öyküleri anlatabilmeli.

*Yazılı notlara dayanarak bilgi verici yazılar ya da öyküler yazabilmeli.

*Yazılı metinleri düzeltebilmeli. Ya da geliştirip daha kolay anlaşılır biçime sokabilmeli.

*Konuşma yeti ve becerilerini geliştirme.

*Kısa öykü ve yaşanmış olayları yazma

*Eşya, kişi ve geçmişi betimleme.

*Görsel sunulmuş bir olayı yazılı olarak anlatma.

*Bir öykü çekirdeğini bir öykü biçiminde geliştirme.

*Bir mektup, bir kutlama yazma

*Eşya, kişi ve yaşanmış olayları betimleme

*Görsel sunulan öyküleri yazılı anlatma

*Bir öykü çekirdeğinden bir öyküyü geliştirme. Başlamış bir öyküyü bir sona bağlama

*Yaş basamağı ve dil bilgilerine uygun verilen bir bakış açısından olayı anlatma.

*Bir metnin ana çizgilerini kaleme alma.

*Bir günlük (yürüyüş sırasında ve sınıf gezisinde) bir özel mektup yazma.

*Yaşanmış bir olaya ve hayale dayanan bir öykü yazma.

Öğrenci uzun bir hazırlık dönemi sonrasında istek, duygu ve düşüncesini yazılı olarak anlatabilir. Sözü yazıya dökmek çocuk için hiç de kolay değildir. Öğrencileri bu etkinliğe, öğretmenin kılavuzluğunda sınıf içi toplu çalışmalarla alıştırılması gerekir. Bu amaçla şu tür alıştırmalar yapılabilir:

Ders sonuçları bir iki tümce ile özetlenir. Öğrencilerin defterlerine yazması istenir. Özellikle başlangıçta yazdırılacak tümcelerin önce sözlü olarak saptanması büyük kolaylık sağlar. Yazdırılacak metin, sınıfça sözlü olarak düşünülür. Daha sonra öğretmen metni sözcük yineleyerek yazdırır. İkinci aşamada sözlü olarak söylenen tümcelerin deftere yazılma işlemi tümden öğrenciye bırakılır. Zamanla öğrenciler derste varılan sonuçları kendileri özetleyerek defterlerine yazmaya başlarlar. böylece bireysel yazma için ilk adım atılmış olur.

Yazma etkinliğini baştan sona öğretmenin sürekli denetimi gerekir. Yanlışlar ya öğrenci ile birlikte düzeltilir ya da gösterilerek öğrenciden düzeltmesi istenir. Sınıfta yapılan ortak yazma etkinliklerinde yazılan tümceler, ya aynı sırada oturan ya da aynı öbeği oluşturan öğrenciler arasında defterler değiştirilerek okunup düzeltilir.

Öğretmen yaptığı düzeltmeleri kesinlikle öğrencilere açıklar. En iyisi düzeltme işlemini öğrenciye yaptırmadır. Ödev niteliği taşıyan yazma çalışmaları da yine öğrencilerce düzeltilmelidir. Öğrenciler ödevlerini okuyarak yanlışlarını gösterirler. Ödev üstünde gösterilen yanlışlar öğretmenin kılavuzluğunda düzeltilir.

Bireysel yazma çalışmalarına geçilince yazma konusu seçimi şu konularda olabilir:

Derste işlenen konulardan yararlanılır. Öğrenci deneyiminden yola çıkılır. Öğrencilerin görmüş, okumuş, yazmış oldukları konu ve anılar yazdırılmalıdır. Çıkış noktası, kesinlikle öğrencinin ilgi ve gereksinimi olmalıdır. Ortaokul başlangıcında öğrencinin çeşitli amaçlara yönelik metin yazma çalışmaları yapabilmelidir. Ayrıca planlı yazı yazma ve bir metni geliştirme becerisi kazanması gerekir.

Yazma yeteneğinin gelişmesinde ve yazılı metnin başarılı olmasında düzeltme ve geliştirmenin büyük önem taşır. Metin geliştirmede sıra sınıf arkadaşları ve öğretmenle yapılan işbirliği ile metin taslakları üzerinde yapılan konuşmalar önemli rol oynar. Böylece öğrenciler bir yandan metinleri geliştirme becerileri kazanırken, öte yandan yazma yeteneklerini geliştirirler.

Yazma etkinliğinde yazılacak konunun önceden planlanmasının büyük önemi vardır. Ancak öğrencilere bu beceri, yazma etkinliğinin hemen başında kazandırılmaz. Bunun için yazma konusunda ilk deneyimleri edinmeleri gerekir. Düzeltme çalışmaları sırasında, bir yazı yazılırken önceden göz önünde tutulması gereken hususular bulunduğunu sezdirilir.

1. Özetleme

Özet çıkarma, bir yazının ana düşüncesini daha kısa ve açık olarak yazmaktır. Başkalarının yazılarını anlayıp sözle, yazıyla kısaca anlatabilmek, öğrencinin kazanması gereken bir yetenektir. Alman bilgin Lichtenberg, "okuyucu, okumuş olduğu kitabın anadüşüncesini birkaç sözle anlatabilmeli" der. Ancak özeti yorumla karıştırmamak gerekir. Yorumda yazarın ne demek istediği anlatılır. Özette ise ne dediği daha kısa biçimde bildirilir. Özetlemek bir yazıyı anlayarak kendine mal etmektir. Anlamayan öğrenci özetleyemez, yazıyı kopye eder. Özetleme üzerine öğrencilere şunlar salık verilir:

a. Yazıyı oku ve iyice anla.

b. Yeniden oku, anadüşünceyi belirlemeye çalış.

c. Hangi olayları, yardımcı düşünceleri, örnekleri seçeceğini bil.

ç. Özeti olabildiğince açık yazmaya çalış.

d. Kendi sözcüklerin, tümcelerinle yaz. Yazarın tümceleri alma.

e. Yazarın anlatımını korumak istediğin bir iki tümceyi olduğu gibi alabilirsin; başka deyişle, gerekli yerde alıntı yapabilirsin.

f. Yazıyı paragraf paragraf özetleyebilirsin. (her paragrafı bir tümce ile)

g. Yazının bölümleri varsa bunları özette belirlemek gerekir. (Bölümlere başlık da konabilir)

Özette uzunluk, yazının uzunluğuna bağlıdır. "Özet yazının üçte biri kadar olur" denir. Ancak daha kısa olması yararlıdır. Özette önemli olan, düşüncenin anlaşılmış olmasıdır.

2. Şiir Çözümleme

Okulda bir metnin incelenmesi çok kez zor ve karmaşık bir uğraş olarak öğretmen ve öğrencinin karşısına çıkar. Belli ölçütlerin bulunması bu işi kolaylaştırır.

Bir şiir incelenirken konunun belirlenmesi, temanın bu­lunması­na götü­ren yoldur. Bir şiirin içeriğini kavramak için şu aşamalar­dan geçilir:

*İyi anlama, iyi okuma, ile olanaklıdır. Metnin anlaşıl­ması için, şiir yüksek sesle iyice okunur. Son okuma, bütün açıklamalar bit­tikten ve parça tam özellikleriyle kavrandıktan sonra yapılır. Böylece parça­yı an­lamak için verilen tüm emekler, yemişini ver­miş olur.

*Her yazının bir adı olur. Şiir çözümlemede de ilk üzerin­de durulacak şiirin adıdır. Şiirin adı dikkat çekici mi, adın metinle bağlantısı var mı? Başka olasılıklar söz konusu mu?

*Şair bir nesne, canlı, kişi, üzerine bir olgu ya da iç, dış duyuş mu anlatmak istiyor?

*Şiirde kim konuşuyor? (Yazar mı sesleniyor? Ben mi, ya­şayan biri mi, ya da bir üçüncü kişi mi?)

*Şiir kime yönelik? Kime sesleniyor? Okuyucu doğrudan mı, do­laylı mı ilişkili; ya da tümden ilişkisiz mi?

*Şair ne söylemek istiyor? Neye ulaşmak istiyor? Ne amacı olabilir?

*Şiirin teması nedir?

*Şiirde böyle bir temanın işlendiği, hangi dizelerden an­laşılır?

*Şiirin başlığı ile teması arasında ne gibi bir bağlantı vardır?

Konu*Tema

Konu bir duygu, bir düşünceyi belirtmek için, ele alınan bir olay, bir sorun ya da bir durumdur. Tema ise, konunun yarattığı etki olarak tanımlanır.

Konu ile tema arasındaki ayı­rımı M. Kagan şöyle belirler: "Konu bir öykü okuduğumuz, bir resme baktığımız, bir oyun izlediğimiz zaman, doğrudan algıladığımız dış etkendir. Tema ise, görmesek işitme­sek de kav­ramamız gereken biçimde, bu etkenin iç anlamıdır." Bu terim dilimizde "ileti" sözcüğüyle karşılanıyor.

Konu kavramının içerdiği anlam, müzik, resim, heykel gibi sa­nat ürünlerinde daha açıktır. Sözgelimi, Van Gogh'un "Buğday Tarlası ve Kargalar" adlı tablosunda, bir buğday tarlası ile bu tarla­nın üzerinde uçan kargalar konu alınır. Ama resme bakıldığında tarlayı simgeleyen sarı renk, bu sarı renkle bütünleşen siyah, insa­nı birden etkiler. Bu aşamada artık "buğday tarlası" ya da "karga­lar" önemli değildir. Önemli olan, kar­galarla buğday tarlasının ya­rattığı uyumdur, sanatçı­nın doğaya getirdiği yo­rumdur. Sanatçının bizde yarattığı iç anlamdır tema. Beethoven'daki hızlı tempo, iniş­ler çıkışlar, sesle yarattığı şiddet ve yumuşaklık, sanatçının duy­guların­daki değişkenliği anlatır. Tekniğin ve beğeninin (estetiğin) yarat­tığı bu etkiyi de tema sayabiliriz.

İmge

İmge, zihinde bir görünüm yaratmadır. İmge yaratmak için, söz­cükler arasındaki benzerliklerden, anlam kaydırmala­rından, zıtlık­lardan yarar­lanı­lır. Ayrıca, sözcüklerin anlam çağrıştırmaları da imge yaratılmasında et­kendir. Başta "ben­zetme" olmak üzere, edebiyat sanatlarına yer veril­me­sinin ne­deni imge yaratmaktır. Yazarın buluşuna, yaratıcılığına bağlı ola­rak, imgeler ilgi çekici olabilir. İmge zihinsel bir resimdir. Bu resmin iyi çi­zilmiş olması sanatsal ürünün değerini artırır. İmgeleri kavratmada birta­kım duyu organları bize yardımcı olur. Bunlar görme, işitme, do­kunma, duyu organlarıdır. Ancak dizelerin içerdiği anlamı kavrama, dü­şünce ve duygu­larla gerçekleşir. Şiiri imge yönünden kavramak için şu soru­lar so­rulur:

*Ozan göz önünde ne gibi görüntüler canlandırıyor?

*Bu görüntüleri kavramak için hangi duyulardan, duygu ve düşünce­lerden yararlanıyoruz?

*Her görüntü zihinde nasıl canlanıyor?

*Ozanın çizdiği ortamlardan hangisinde yaşamak isteriz?

*Ozanla hangi duyguları paylaşıyoruz?

*Bizim de bu tür duyguları yaşadığımız olur mu?

*Şiirin bizi en çok etkileyen görünümü hangisi?

Biçim

Biçim, şiirde, sözcük ya da tümcelerin büründüğü kalıptır. Her varlı­ğın bir kalıbı olduğu gibi, belirli bir içerik taşıyan her yaratı­nın da bir ka­lıbı vardır. Bu bakımdan şiirde içerik kadar biçim de önemlidir. Bu ikisi, an­lam, ses ve etki yönünden birbirini tamamlar. Kuşkusuz sanat eserlerini belirleyen et­kenlerin başında öz, yani tema; duygu ve düşünce gelir. Sanatsal yaratıcılık bunlara bağlı­dır. Ancak, bunları, yani özü en uygun kalıplar içinde vermek de o derecede önemlidir.

Şiirde ilk bakışta biçim, ölçü (vezin), uyak (kafiye) gibi öge­lerle sağ­lanır. Oysa biçimin oluşmasında ozanın sözcük­leri yerleş­tirmesi, tümce­leri etki yaratacak bir yolda dizmesi de önemlidir. Öyle şiirler vardır ki, bir dizesi beş on sözcük­ten, başka bir dizesi yalnızca bir tek sözcükten olu­şur. Ozan o tek sözcüğe kendince bir anlam yüklemiştir. Bu anlamın okurlarca da göz önünde bulundu­rulmasını ister.

Uyak en az iki dize sonunda yinelenen ses benzerliğidir. Bir dize ile uyak bağlantısı olmayan dizeler serbesttir. Uyakta ses yine­lenmesi aranır. Belli aralıklarla seslerin yinelenmesi kulakta ayrı bir tat yaratır. Bu tadı almak için orada biraz bek­lenir. Böylece, uyak aynı zamanda bir dize ha­reketinin bitti­ğini ve yeni bir dizenin geleceğini de bildirir. Bir şiir ince­le­nirken uyak biçimi; uyakların birbirini izleyişi göz önünde tutulur. Şiirde uyak biçimi ve uyakla­rın izleyişi yanında, re­difler saptanır. Redif, uyaktan sonra yinele­nen ekler ya da sözcüklerdir. Çok kez redif, uyağın zengin­leşme­sini sağlar.

Uyak ve redif şiire dış uyum (ahenk) katar. Şiirin iç uyumu ise ozanın seçtiği sözcüklerle ilgilidir. Bu sözcükleri gereğince kul­lanması, tümce­lerde çeşitlilik yaratması, anlatı­mına akıcılık katar. Ozan, yerine göre seç­kin sözcükler kulla­narak yepyeni anlam çağ­rışımları yaratabilir. Her şiirde bunu ayrı ayrı ele almak gerekir. Uyumlu sözcükler, söz öbekleri saptanır. Bir çizelge üzerinde şi­irin dış uyumunu sağlayan ögeler belirle­nir.

Dizenin tartımını (ritmini) sağlayan ölçü düzenidir. Dizede he­celerin, sayı ya da çeşit bakımından belli bir düzene bağlı olması demektir. Her ölçü bağlı olduğu dilin yapısından do­ğar. Bu nedenle Arapça ile Türkçenin ölçüleri bir olamaz. Türkçenin doğal ölçü­sü hece ölçüsü­dür. Yabancı kültürlerin etkilemediği ilk dönem ya­zınında bu ölçü kul­lanıl­mış­tır. Türkler İslam kültürüne girdikten sonra, Arap*Fars kültürü­nün et­kisi ile aruz öl­çüsü yazınımıza gir­miştir. Giderek aydın­lar katında, hece ölçüsü önemini yitirmiştir.

Manzum bir yapıtta dizelerin kümeleniş biçimine dize dü­zeni, dizeler arasında uyakların sıralanışına uyak örgüsü denir. İnsanda düşünce ve be­ğeni gelişimi, yeni türlerin doğmasına yol açar. Şiirin türü, manzumenin dize düzeni ile uyak ör­güsü bakımından aldığı biçimdir: Balad, lirik şiir, koşma, varsağı...

Türk şiiri, öncelikle Halk, Divan ve Modern şiir olarak üç döneme ay­rı­lır. Bunlar da kendi içlerinde alt bölümlere indirgenir.

Dil, Anlatım

Anlatım ozandan ozana, yazardan yazara değişir. Şiirde anlatım ay­rımı çok daha belirgindir. Bir şiir okunduğunda, onun ozanının kim ol­duğu kolayca çıkarılır. Ozan bunu, seç­tiği sözcüklerle, yarat­tığı imge­lerle, tümce kuruluşlarıyla; kuşkusuz en önemlisi, dünya görüşüyle sağ­lar.

*Şiirin tümce kuruluşları üzerinde durulur. Hangi türden olursa olsun, bir yazının kolay anlaşılması, sözcüklere bağlı olduğu ölçü­de, tümcelerin yapısal özelliklerine de bağlıdır. Tümcede en gerekli olanların yer alması, tümcenin dilbilgisi açısından sağlamlığını gerçekleştirir. Fazlalıklardan arınması ise, tümceye duruluk sağlar. Duruluk, yeterince sözcükle an­latma, fazlalıklardan kaçınmadır.

*Ozanın sözcük seçimi belirlenir.

*Uyak, redif ile ortaya konur, ses kuruluşu incelenir.

*Şiirde görüntüleme üzerinde durulur.

*Yineleme olup olmadığı ve yinelemenin işlevi ortaya ko­nur.

*Şiirde dikkat çeken ögelerin nerde olduğu saptanır.

Bir örnek üzerinde göstermeye çalışalım:

3. Öykü Çözümleme

Öykü gerçek ya da tasarlanmış olayların anlatıldığı bir yazın türüdür. Öyküde temel öge olaydır. Olaylar eylemlerden oluştuğuna göre, her eylemde kişi ve zaman kavramları da doğal olarak vardır. Gerçekte konu, biçim, olay, kişi, zaman, yer gibi ögeler birlik ölçütü olarak tanımlanır. Aristoteles ve onun izleyen dram kuramcıları bu ögeleri saptamış ve geliştirmişlerdir. Bu nedenle bir öyküyü işlerken, olay, kişi, yer, zaman gibi bir öykünün temel ögeleri üzerinde durmak gerekir.

Öyküde temel öge olaydır. İnsanlığın ilk anlatı ürünleri olaya da­yanır. Toplumların gelişmeleri sonucu olarak sanatçı, gerçekleri yazma gereksi­nimini duyunca öykü türü de ge­lişmiştir. Öykü türüne halk masal­ları kaynaklık eder. Binbir gece Masalları, halk düşlemesinin yarattığı öz­gün öykü örnekleri­dir. Böylece öykü türünün kaynağı eski Hint'e dek uzanır.

Kimi öykülerde olaya, kimi öykülerde de betimleyeme ya da ruhsal çözümlemelere ağırlık verilir. Hangi yöne ağırlık verilirse verilsin, öykünün amacı, okuyanı bir olay içinde yaşatmasıdır. Kişi bu olay içersinde çeşitli gerilimlere girer. İnsanlığın çeşitli durumlarıyla karşılaşır. Öyküde önemli olan, kişide gerçeklik duygusunu yaratarak ilgi uyandırmaktır.

Öykü, özenle okunur. Anlamaya yardımcı olacak, ge­rekli açıklamaları yapılır. Öykünün anlatılış biçimi üzerinde duru­lur.

Konu

Öykü bir olay anlatma işidir. Olay, öy­künün belkemiğini oluş­turur. Bu tür yazılarda, ilgi öncelikle olay üzerinde yo­ğunlaştırılır. Olayı sap­ta­mak için, özetleme yöntemine başvu­rulur. Ancak, öy­künün tam kav­ran­ması, kişileri tanımaya, yeri ve zamanı belirle­meye bağlıdır.

Kimi öykülerde olaya, kimi öykülerde betimlemeye ve ruhsal çözüm­lemelere ağırlık verilir. Hangi yöne ağırlık veri­lirse verilsin, öykünün amacı, okuyanı bir olay içinde yaşat­masıdır. Kişi bu olay içinde çeşitli gerilimlere girer. Mutluklarla*mutsuzluklarla, sevgi­lerle*sevgisizliklerle, güzel­liklerle*çirkinliklerle, iyiliklerle*kötülük­lerle, özetle insanlığın çe­şitli durumlarıyla karşılaşabilir.

*Öykü özetle anlatılır. Özetleme anlaşılmayı kolaylaş­tırır. Öykünün yapı­sının ortaya çıkmasını sağlar.

Kişi

Öyküde her kişi belli bir karakteri simgeler. Karakter, bir ki­şinin kendine özgü yapısı, onu başkalarından ayıran tu­tum ve dav­ranışların ge­nel adıdır. Karaktere kişinin özyapısı da denebilir. Birinci ve ikinci kişi­le­rin ne gibi rol oynadıkları belir­tilir.

*Öyküde yer alan kişilerin özellikleri neler? Bu kişiler arasında en önemlisi hangisi?

*Kişiler arasında ne gibi benzerlikler, zıtlıklar var? Bunu somut bi­çimde gösterebilmek için bir liste yapılır.

*Kişiler arasında en iyisi ve en kötüsü hangisi? Yazar bu kişileri öy­kü­nün neresinde yoğun biçimde tanıtıyor? Öykünün en iyi kişisi ile, kötü ki­şisi arasında ne gibi ayrım var? Kişilik özellikleri neler?

*Karekterler iyi çizilmiş mi?

*Olay hangi karekter üzerinde yoğunlaşıyor.

*İç ve dış betimlemeler daha çok hangi kişiye yönelik?

*Öbür kişiler üzerine yorumlar, kimin değer yargısından veriliyor?

*Karakterlerden hangisi aktif bir eylem içinde? Öbür kişi­ler ne du­rumda?

*Karakter nasıl bir kişiliği sergiliyor?

*Yazar ile öykünün kahramanları arasında herhangi bir bağlantı var mı?

Öyküyü anlatan kişinin kimliğinin belli olup olmadığı ortaya ko­nur. Anlatanın olaydaki yeri (konumu) belirlenir. Anlatanın olaya katılımının nereden belli olduğu ortaya çıkarı­lır. Kimi öykülerde anlatan bir yorumda bulunur. Öyküde bir yorum olup olmadığı araştırılır. Nasıl bir yorum ol­du­ğu saptanır. Öyküde bir bakış açısı vardır. Bu bakış açısı sergi­le­nir. Anlatan kişinin nasıl bir  kişilikte olduğu saptanır. Öykü iç geçişlerle örülür. Yaşanan olaylarla, ko­nuş­malarla, iç ko­nuşmalarla bu geçişler sağ­lanır. İç geçişlerin na­sıl verildiği saptanır.

Zaman, Uzam

Olay belli bir zamanda ve yerde geçer. Öykünün geçtiği bu za­man ve yer belirlenir. Olayın geçtiği ortamın özellikleri, yazarın çizimleriyle gös­terilir.

*Öykü ne zaman nasıl bir ortamda geçiyor?

*Bu ortamın özelliklerini yazarın çizimiyle nasıl gösterebi­liriz?

*Sizin bu ortamla ilgili başka gözleminiz var mı?

*Öykünün ne zaman yazılmış? Öy­kü­nün yazılmasına neden olan türlü etkenler nelerdir?

Önerme

Hangi türde olursa olsun, yazın ürününün amacı, bir iletiyi yansıtmak­tır. Bu, bir dünya görü­şünü belirler. Ne var ki, bu görüş açıkça belirlene­ceği gibi; olayların akı­şından çelişkilerin ça­tışması sonucunda doğa­cak yo­rumdan da çıkarılabi­lir.

*Öykünün bir önermesi vardır. Öykünün önermesi belirlenir.

Biçim

Öykünün dış yapısı üze­rinde durulur.

Öykünün adının ilgi çekici olup olmadığı belir­lenir. Adı ile anlatının ilişkisi saptanır.

Öykünün gelişim basamakları bulunur. Öykü birim birim örü­lür. Bu örgüde belli aşamalar vardır. Bu evreler saptanır. Öyküde anlatılanlar, ya­zıda belli bir biçimde sunulur. Anlatı birimleri ile görünürlük (bölüm, ke­sit, paragraf) karşılaştırılır. Öykünün girişi üzerinde durulur. Öyküye olayla ya da, yer, zaman, kişi anlatılarak başlanır. Girişin ilgi çekici olup olma­dığı üzerinde durulur. Öykünün na­sıl bittiği belirlenir. Anlatının be­lirgin bir biçimde bitebilir. Belirsiz biçimde son bulabilir. Bir sonuca bağla­nıp bağ­lanmadığı üzerinde durulur. Öyküde bir olayın bir doruk noktası olup ol­madığı belirle­nir. Öyküde bir dönüm noktası olup olmadığı saptanır. Olayın akışı belli bir sıra izler. Bu sıralama zamana göre, yere göre ya da konuya göre olabilir. Olayın sıralanışı üze­rinde durulur.

Biçem

Biçem bir yazarın düşüncelerini kişisel özgünlükle sunuş biçimi­dir.

Öykü, bir kişinin ağzından sunulur. Anlatım bi­rinci, ikinci ya da üçüncü kişi ağzından olabilir. En çok bi­rinci ve üçüncü kişi ağzın­dan an­latılanlara rastlanır. Olayın dışın­dan birisi de anla­tabilir.

Öykünün sunuluşu üzerinde durulur.

Dil, Anlatım

Öykü kuru bir anlatma değildir. Olaylar bir düşünsel öze, bir beğe­niye göre biçimlendirilmelidir. Öyküdeki gerçeklik bununla sağlanır. Öykücü bunu kullandığı sözcüklerle, bu sözcükleri yara­tıcı boyutta değer­lendir­mekle gerçekleştirir. Sözgelimi, öyküdeki kişilerin, yerlerin, yansı­tılmak istenen düşüncenin iyi belirlenmiş olması, öykünün sağlamlığı de­mektir. Öykücü bunu zihninde can­lı­lık yaratacak sözcüklerle kurar. Bunu ger­çek­leştirmek için de be­timlemeye baş vurur. Öyküleme, betimleme ile iç içe gibidir.

Betimleme, sözcüklerle resim yapma demektir. Gerek kişi­ler, gerekse üzerinde durulan yerler betimlemeyle zihinde canlandırılır. Bir ressamın renk seçmesi gibi, yazar sözcükleri kullanır. Önemli olan, betimlemenin beğeniye, mantığa uy­gun olmasıdır. Betimleme, öykücünün gözlemine ve sözcük­leri iyi seçip yerleş­tirmesine bağlıdır. Betimlemeye, varlıkların kendilerine özgü, başkalarına benzeme­yen ilginç yönlerini saptamak için başvurulur. Betimlemede beğeniye, mantığa uygunluk önemlidir.

Bu bakımdan betimlemede yazarın dil olanaklarını nasıl kul­landığı bü­yük önem taşır.

*Yazarın seçtiği sözcükler üzerinde durulur.

*Tümcelerin çıplak biçimleri gösterilir. Kimi tümcelerin betimleme man­tığı içinde doğruluk ka­zandığı gösterilir.

*Yazarın başvurduğu söz sanatları saptanır.

*Öykünün dili ele alınır. Öykü nasıl bir dille yazılmıştır

Okura, yer, zaman, kişiler üzerine gerekli bilgilerin nasıl verildiği araş­tı­rılır. Susma, amaçlı dönüşümler, gizlenmiş ay­rıntılar olup olmadığı sap­tanır. Geri dönüşler ya da açıkla­malar yapılıp yapıl­madığına bakılır. Anlatı basamaklarının yi­nelemelerle mi, oyunlarla mı, birbirine bağlan­dığı belirlenir.

3

KAYNAK KULLANMA

Eğitimin önemli amaçlardan biri kişiye neyi, nerde bulacağını kazandırmaktır. Bu bakımdan öğrenciye daha öğrenciliğinde uygun başvuru kaynaklarını tanımak ve kullanım olanaklarını öğretmek gerekir.

Başvuru kaynaklarının içinde sözlük ve ansiklopediler ön sırada yer alır. Bir ortaokul öğrencisi için sözlük ve ansiklopedileri kullanma önemli bir beceridir. Öğretmenin bu konuda çocuklara kılavuzluğu gerekir. Türkçe bir sözcüğün anlamını bilmek için hangi sözlüğe başvurulur, Osmanlıca bir sözcüğün anlamını öğrenmek için hangi yapıt kullanılacağını salık vermek yararlı olur. Sözgelimi Türkçe sözlüğe kaynakça olarak şu sözlükleri sayabiliriz:

Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu, Ankara 1982, 2 cilt Kemal Demiray: Temel Türkçe Sözlük, İnkılap Kitabevi, İstanbul

Osmanlıca bir sözcüğün karşılığını öğrenmek için şu iki kaynak örnek gösterilebilir:

Mustafa Nihat Özön: Osmanlıca Türkçe Sözlük, Ferit Devellioğlu: Osmanlıca Türkçe Ansiklopedik Türkçe sözlük, Ankara

Ayrıca öğretmenin Ansiklopedi türleri üzerine bilgisi olması ve öğrencileri en azından bunların kullanımı üzerine bilgi vermesi gerekir. Kabaca ele alırsak ansiklopediler şu bölümlere ayrılır:

a. Abece sırasına göre düzenlenmiş ansiklopediler: Genellikle sözlük ve ansiklopediler bu yönteme göre düzenlenirler. Her başlık abece sırasına göre ansiklopedide yer alır. Kullanılması kolaydır.

b. Konulara göre düzenlenmiş ansiklopediler: Bu tür ansiklopedilerde verilen bilgi konulara göre verilir. Genel kültür ansiklopedilerinin bir bölümü bu yönteme göre düzenlenmiştir. Sofra Ansiklopedisi, Devrimler Karşı Devrimler ansiklopedisi gibi birtakım ansiklopediler böyle hazırlanmıştır. Bu ansiklopedilerde konular derli toplu bölümlerde sunulur. Ancak ilk bakışta aranan konunun bulunması zor olabilir. Sözgelimi bir öğrenci Wilson prensiplerini öğrenmek istiyor. Bunu 1.Dünya savaşı bölümünde bulabilir. Bir iki ansiklopedi örneği:

İslam Ansiklopedisi, Milli Eğitim Bakanlığı yayını, İstanbul (Bu yapıtın dili çok ağır olduğu için öğrencilerin bundan yararlanması çok zordur. Ancak öğretmene kimi konularda başvuru kaynağı olabilir.

Yurt Ansiklopedisi: Anadolu Yayıncılık, Türkiye kentleri abecesel sıraya göre sıralınmış her kent üzerine ayrıntılı bilgi verilmiştir. Ünlüler Ansiklopedisi: Anadolu yayıncılık, İstanbul, Türk ve dünya ünlülerinin adları abecesel sıraya göre sunulmuş yaşamları yapıtları konusunda ayrıntıya girmeksizin doyurucu bilgi verilmiştir.

Önemli başvuru kaynaklarından edebiyat tarihleri için de durum böyledir. Edebiyat tarihleri zamansal sıralamaya ya da göre düzenlenirler. Bu bakımdan öğrencinin aradığını bulması zor olabilir. Sonuçta öğrenciye bu tür yapıtların kullanılışlarını öğretmek, önemsiz gibi gözüken ama çok yönlü yararlı bir uğraştır. Teknik konulardaki başvuru kaynaklarını kullanmayı öğrenmek de ayrı bir uğraştır.

Kişi bir sorunu çözebilmek için bir kütüphanede kitap ya da başka kaynağı bulabilmeli.

Kütüphanede kime, neyi soracağını, kitapların hangi bölümlerde olacağını bilmeli. Kaynak kitapların bulunacağı bölümleri tanımalı.

Türkçe sözlükleri ve temel başvuru kaynakları yeterince kullanıbilmeli.

* Kendi yazım yanlışlarını, sözlük ve kaynak kitaplar yardımı ile düzeltebilmeli.

Öğretmen bu sınıflarda öğrencileri kütüphaneye götürür. Orda öğrencilere kütüphanenin nasıl kullanılacağı adım adım öğretir.

*Uygun başvuru kaynaklarını tanımalı ve nesnel olarak kullanabilmeli.

*Yeni bir sorunu çözebilmek için bir kütüphanede kitap ya da başka kaynağı kendi başına bulabilmeli.

4

SÖZVARLIĞINI GELİŞTİRME

Sözvarlığı bir dildeki sözcüklerin tümüdür. Uygarlık, yaş, konum ve eğitimle kişi belleğindeki kavram sayısı artar. Her dil gereksinim duyduğu sözü kendine özgü kimi yapım yolları ile sağlar. Toplumsal ilişkilerle komşu diller arasında sözcük alışverişi olur. Her dilde yabancı sözcük vardır.

Nitekim 1942 yılında dilimizde Türkçe sözcük sayısı % 35 düzeyindedir. Günümüzde bu sayı % 70'e ulaşır. Ancak bu yükseliş dilimizin Türkçenin gelişip çağcıl bir dil olmasına yetmez. Bir dilin zenginliği başta anlatım rahatlığı, kavram zenginliği, sonra da sözcük sayısı göz önüne alınarak ölçülür. Ayrıca bir dil, tenik, sanat, bilim ve felsefe kavramlarını tam olarak karşılıyorsa zengin sayılır. Anlatımı yetersiz ama sözcük sayısı yüklü bir dil de üstün sayılmaz. Söz sayısının kabarık oluşu o dili yüceltmez. Önemli olan, her sözün başka bir anlam taşıması ve başka bir kavramı karşılamasıdır. Ayrıca dilin yapısı da önemlidir. Sevgi, acı, duygu, sezgi, önsezi gibi soyut adların bolluğu bir dilin zengin oluşuna ölçü gösterilebilir.

Türkçe sürekli kendini yenileyen bir dildir. Dilde bulunmayan kavram ve terimleri üretebilecek bir konuma gelmiştir. Türkçede ek ve kökler sayılıdır. Ancak türlü görevler yüklenebilir, pek çok kavramı karşılayabilir. Bugün Türkçe sözlükte 30.000 dolayında sözcük vardır. İyi bir sayımla bu 50.000'e dek yükselebilir.

Sözcük sayısı bakımından Arapça, Fransızca, Almanca ve İngilizce Türkçeden çok üstündür. Ancak dil zenginliği konusunda sözcük sayısından çok anlam üzerinde durmak gerekir. Bir dilin anlatım incelikleri, anlatım özellikleri önelidir.

Türkçe biçim özellikleri, yapısı bakımından değişik kavramların anlatımına, yeni ve yabancı kavramların karşılanmasına çok elverişli bir dildir. Değişmeyen ve çok kez tek seslemli olan ad ve eylem köklerine getirilen, çekim ve yapımı gerçekleştiren çok sayıdaki biçimbirimler aynı zamanda değişik görev de yüklenebilirler. Böylece dile doğurgan ve çok güçlü bir nitelik kazandırırlar.

Bu bakımlardan Türkçe yoksul bir dil değildir. Deyimler ile anlam ve anlatım olanakları bakımından çok zengin ve güçlüdür.

*

Dilin en önemli ögesidir sözcükler. Duygu, düşünce ve istek, kısaca her türlü bildirim başkalarına açık seçik biçimde yerli yerinde kullanılan sözcüklerle aktarılır.

Bir dildeki sözcük sayısı ne ölçüde çok olursa olsun, kişi bu sözcüklerin ne kadarını bilirse bilsin, günlük konuşmada kullanılan sözcük sayısı sanıldığından çok küçüktür. En çok birkaç yüz sözcük içinde döner. Kullanılan ögelerin sayısında kuşkusuz, kişinin öğrenim düzeyi, okumaya olan eğilimi ve kişisel yetenekleri etkili olur. Yalnız şurası da bir gerçektir: Yapılan incelemelere göre kimi ünlü yazarların bile sözvarlığı 5000 sözcük dolayındadır.

Çocuğun yakın çevresinde öğrendiği dil, başlangıçta onun ancak belirli gereksinimlerini karşılayacak durumdadır. Yaş ilerledikçe ve gereksinimler arttıkça sözvarlığı gelişir ve zenginleşir. Ancak bu gelişme çocuğun yaşadığı çevrenin sosyal ve kültürel düzeyi ile sınırlıdır. Bu bakımdan çocuğun sözvarlığının okulda Türkçe derslerinde düzenli biçimde zenginleşmesi gerekir.

Türkçe dersinin çalışma alanı içinde, sözlü yazılı anlatım, okuma ve metin çalışması gibi türlü etkinliklerle sözvarlığı zenginleşir. Bu çalışmalar sırasında öğrenci yeni sözcükler öğrenir. Sözcükler arasındaki ilişkileri ve onların ayrımlarını kavrar. Bildirimlerini tam, açık ve etkili biçimde aktarabilecek duruma gelir.

İlkokul döneminde öğrenciye her şeyden önce ana sözvarlığı kavratılır. Bu sözvarlığını zenginleştirmeye yarayan öğrenme ve çalışma teknikleri öğretilir.

Ana sözvarlığı, günlük yaşamda en çok kullanılan ve konuşmacının bu çerçeve içinde gereksinimlerine yeterli olabilecek 800 ile 1000 sözcüğü kapsar. Türkçe için şimdiye dek bu yönde yapılan çalışmalar sınırlıdır. Ortada gereksinimi karşılayacak ana sözvarlığı çalışması bulunmaz. Gerçi Türk ilkokul çocuklarının düzeyini esas alan kimi sözlükler vardır. Bunlardan biri Beşir Göğüş'ün Resimli Çocuk Sözlüğü (Arkın yayınevi İstanbul 1972)'dür. Yazarın belirttiğine göre, sözlük ilkokul 1*3. sınıf düzeyin için 1600 sözcüğü kapsar. Öğrencilere temel sözvarlığının kazandırılmasında bu sözlük ya da benzerlerinden yararlanılabilir. Öğrencide sözvarlığını artırma çalışmasına geçmeden yukarda sözünü ettiğimiz ana sözvarlığının kazandırılmış olması gerekir.

Sözcük çalışmalarında çıkış noktası, öğrencilerin okudukları parçalarda, yazılı ödevlerinde ve öbür sınıf içi, sınıf dışı etkinliklerde geçen, özellikle deneyim alanları ile ilgili sözcükler olmalıdır. Böylece öğrenciler, yeni sözcükleri doğal kullanım ortamı içinde öğrenirler.

İlk ve ortaokul gibi temel öğrenim evresinde sözcük çalışması şu amaca yönelik olmalı:

*Öncelikle öğrenci kendisi için yeni olan sözcüklerin anlamını bilmelidir. Yapı incelemesi (birleşik, yalın sözcük, kök, gövde) pek seyrek yapılmalı.

Okuma çalışmaları sırasında metnin kavranmasını sağlamak amacı ile yapılan açıklamalar, sözcük çalışmalarının yalnızca bir yönünü oluşturur. Burda önemli olan sözcüklerin metindeki anlamını açıklığa kavuşturmadır. Bu nedenle öğrenci sözcüğün anlamını önce sözün gelşinden çıkarmaya çalışmalıdır. Sözcüğün çeşitli anlamı varsa, bunlar öğrencilere kavratılır. Dikkatler metin üzerinde yoğunlaşır.

Beşir Göğüş, Türkçe ve Yazın Eğitimi (Ankara 1978) adlı yapıtında, üzerinde çalışılacak sözcüklerin özetle şu nitelikleri taşımasını önerir:

*Anlamı tam bilinmeyen ya da hiç bilinmeyen sözcükler

*Anlamca ve türevce zengin olan sözcükler

*Günlük yaşamda ortaya çıkan sözcükler

*Terim, argo ve ağız sözcükleri

*Sesçe benzer, anlamca ayrı sözcükler

*Sesteş sözcükler

*Yanlış yazılan sözcükler (abi, deyil, aşa, dimi, geliy)

*Yerinde kullanılmayan sözcükler (bilakis bilhassa)

*Bir özel addan gelen sözcükler (Kemalizm, röntgen, kanarya)

Sözcük çalışmalarında ana amaç, sözvarlığını zenginleştirmedir. Sözvarlığını zenginleştirme çalışmalarına, yeni sözcük öğretme ile başlanır. Öğrencilere yeni sözcüklerin önce anlamı kavratılır. Yazılışı öğretilir. Sonra sözcük tümce içinde yazılı ve sözlü olarak kullandırılır. Özellikle başlangıç döneminde yeni sözcükleri, en az doğru bir örneği ile birlikte ve harf sırasına göre deftere yazma yararlı olabilir. Defter yerine sözcük fişleri de kullanılabilir. Daha sonraları öğrenci sözlükten yararlanmaya alıştırılır. Sözcük çalışmasında öğrenciye yalnız sözcüğün yeni anlamı öğretilmekle kalınmaz. Sözcüğün doğru ve yerinde kullanım öğretilir. İleri evrede ise sözcüğün kökü, eki ve türevleri üzerinde durulabilir.

Sözvarlığını zenginleştirmede başvurulabilecek öğrenme ve çalışma yöntemlerinden bir bölümü aşağıda verelim. Bu yöntemden ilk ve orta dereceli okullarda yararlanılabilir.

Sözcüklerin anlamlarının açıklanmasında:

*Olası olduğunca sözcüklerin anlattığı varlığın kendisi, resmi, modeli ya da anlattığı hareket canlandırılır: Bu yöntem uygulanırken (Bu bir evdir / İşte bu bir ağaç) gibi kalıpların yinelenmesinden kaçınılır. Sözcüğün belirlediği nesnenin özelliği, benzerleri başka türleri üzerinde durulabilir. sözgelimi, bir araba resmi ya da modeli ile arabanın bir taşıt olduğu. görülen arabanın özellikleri, değişik türleri başka taşıt çeşitleri üzerinde konuşma açılabilir.

Bunun gibi, öğrenciler, bir resmin canlandırdığı bir devinimi bir olayı öğretilmek istenen yeni sözcükleri de kullanarak anlatmayı deneyebilirler. (Sözgelimi, bir sirk görüyorum. Fok balığı burnunun ucunda top tutuyor. Cambazlar bir trampezden ötekine atlıyor. Palyaçolar komiklik yapıyorlar, gibi)

* Öğretilecek sözcüğü, anlamın açıkça belli olduğu bir bağlam içinde kullanmak: Bu yöntemle öğrenci, hem sözcüğün anlamını, hem de doğru kullanımını öğrenir.

* Yeni sözcüğü daha önce öğrenilmiş olan sözcüklerle açıklamak.

a. Sözcüklerin eş anlamlılarından yararlanılır: (Sözgelimi, dayanmak*yaslanmak, iri*büyük): Ancak eşanlamlı sözcüklerin anlam bakımından birbirlerinin yerini tam olarak doldurmadıklarını unutmamak gerekir. Birçok durumda kullanım yerleri ayrıdır. (Büyük bir yapı, büyük bir gemi denmesine karşın, iri bir yapı, iri bir gemi denmez.) Bunun gibi "ev bir yamaca yaslanıyordu" denir, ancak "ev bir yamaca dayanıyordu" denmez.

b. Karşıt anlamlı sözcüklerden yararlanılır: (Sözgelimi,. büyük*küçük, almak*vermek, hızlı*yavaş) Bu yöntem uygulanırken karşıt anlamlı sözcükleri özenle saçmak gerekir. Sözgelimi, iri-ufak, büyük-küçük doğru bir seçimdir. Buna karşılık, iri-küçük, ufak-büyük her zaman karşıt anlamlı olarak kullanılmayabilir.

c. Sözcüklerin türevlerinden ya da aslından yararlanılır: Sözgelimi, aynı sözcük ailesinden başka bir sözcük biliniyorsa, yeni sözlerin anlamı türevden çıkarılabilir. (Koşmak-koşucu, yüklemek-yük) gibi.

* Yeni sözcüklerin anlamı mantıksal bir ilişki içinde açıklanır: Bu konuda şu yöntemlerden yararlanılabilir:

a. Anlam tanımı: Sözcüklerin anlamı, bir üst kavramla (genel anlamlı bir sözcükle) ilişki kurularak tanımlanır. Tanımda önemli olan, ayırıcı bir niteliğin de belirtilmesidir. Diyelim, doğramacı bir yapının tahta ve ağaç işlerini yapan usta işçi olarak tanımlanabilir. Burada "doğromacı" sözcüğü, "usta" işçi sözcüğünün "usta işçi" anlamı üzerinde de durulur. Ancak bununla yetinilmez. Onun tahta ve ağaç işleri yaptığı belirtilir.

b. Bir üst kavram altında toplanan özel anlamlı sözcüklerden yararlanılarak anlam tanımlanır: Diyelim hayvan: kedi, at, tavuk birer hayvandır. Görüldüğü gibi bu tanımların yöntemi yukarda söylenenin tam karşıtıdır. Yukarda örnekte, bir üst kavram alt kavramla açıklanır. Bu alt kavramlar üst kavramı tanımlayan örneklerdir. İki örneği birer çizelgede gösterelim:

Hayvan

Tanımlanan üst kavram

keçi

kedi

tavuk

Tanımlanan alt kavram

c. Örnekseme yolu ile tanımlanır: Bu yöntem matematikte "üçlü kural: orantı" olarak bilinir. Oranlama yoluyla, üç bilene dayanarak dördüncü bilinmeyenin hesaplanması ilkesine dayanır. Anlam tanımlamalarında bu kuraldan örnekseme yoluyla yararlanır. Sözgelimi "gaga" sözcüğünü tanımlamak için şu örneksemeye başvurulabilir: İnsanın ağzı vardır, kuşun gagası vardır. Burada öğrencinin bulması gereken sonuç şudur: İnsan için ağız neyse, kuş için gaga odur. İlk bakışta Yöntem güç gibi gözükür. Gerçekte çok kolaydır. Sözgelimi, kişnemek: Köpek havlar / Ata kişner.

d. Eşitleme yoluyla tanımlanır: Gerçekte bu yöntem sözcük tanımlamanın en kolay yöntemidir. Ne ki, bu yöntemin, bu yöntemin mantıksal bir ilişki kurma çerçevresinde kullanım olanağı oldukça sınırlıdır. Diyelim, deniz mili :1609 m. hafta tatili: cumartesi, pazar günleri.

*Sözcüklerden yararlanılır: İlk derslerden başlayarak öğrencilere, sözlük ve yazım kılavuzlarından yararlan alışkanlığı verilir. Yeri geldikçe sözlüklerin yapısı üzerine gerekli bilgiler sunulur.

İlk ya da ortaokul döneminde sözvarlığının zenginleştirilmesi için yapılan çalışmalar sırasında amaca ulaşmak aşağıdaki yöntemlere başvurulabilir:

*Bir tümcece kimi yerler boş bırakılır. Buralara anlamca en uygun sözcüklerin seçilmesi istenir.

*Sıraları değiştirilmiş sözcük ve sözcük öbeklerini anlamlı bir tümce biçimine getirilmesi istenir.

*Bir tanımın karşılığı olan sözcüğü metin içine bulma

*Sözcüğün karşıt anlamını bilme

*Sözcüğün eş anlamını bulma

*Sözcüğün yakın anlamlısın bulma

*Çok anlamlı sözcüklerin yakın anlamlısını bulma

*Sözcüklerin yalın ya da birleşik olduklarının ayırt etme

*Sözcüklerin yalın ya da gövde sözcükler olup olmadığını ayırt etme

Ortaokula gelmiş öğrencinin en azından günlük yaşam için örnek olabilecek durumlarda anlaşabilmelerine, okulda dersleri izleyebilmelerine, arkadaşları ve öğretmenleri ile rahat konuşmalarına yetecek ölçüde sözvarlığı kazanmış olmaları gerekir..

Türkçe sözvarlığı üzerine çalışma şöyle olmalı:

*Türk diline bir bakış. Türk dili ailesi ve yapısını bilmeli. Dil devrimini öğrenmeli.

*Sözvarlığını genişletme yollarını bilmeli.

*Öbür dillerin sözvarlıkları ile  karşılaştırma yapabilmeli. Özellikle sözcüklerin kavramsal alan ayrımı bilinmeli.

*Türkçe metinlerin anlamalı.

*Sözlü ve yazılı iletişim olanaklarının geliştirilmeli.

Sözvarlığı, çok sözcük bilme ile bitmez. Öğrenci sözvarlığı üzerine kimi yalın kuralları da tanımalıdır.

Kavram Alanı

Alman bilgin Trier, dildeki ögelerin tek tek incelenmesine karşı çıkar. Bunların ancak yakın ve ilişkili bulundukları öteki ögelerle bir arada düşünüldüğünde, değerlerinin kesinleşeceğini ileri sürer. Dildeki ögeler, tıpkı bir mozaik yüzeyinde olduğu gibi, bir birini sınırlandıran parçacıklardan oluşur. Bu alan içinde her kavramın değeri, ancak kapladığı yerle belli olur. Trier, eskiden Alman okullarında, öğrencilerin ders durumlarıyla ilgili değerlendirmelere dayanarak kuramını örneklendirir. Alman sözvarlığı içinde us, algılama, bilgi, anlayış, gibi sözcüklerle açıklayabileceğimiz Verstand anlamına giren sözcükleri uzun uzadıya inceler. Bunların birbirleriyle bağlantılı ve düzenli bir bütün oluşturduklarını ortaya kor. Ders durumu değerlendirmelerine ilişkin gözlemlerini İlkokullarda kullanılan not verme yöntemine dayanarak açıklamak istersek şöyle özetleyebiliriz:

              Pekzayıf       zayıf            orta             iyi      pekiyi

Değerlendirme, ancak bu beş ögeden oluştuğu, aşağısında ya da yukarısında hangi ögelerin bulunduğu bilinirse, belli olur, anlam kazanır.. Dizge dörtlü ya da altılı olursa bu, bu ögeler her birinin değeri, dizgeye göre değişir. Tıpkı bunun gibi, dildeki darılmak, küsmek, gücenmek, kırılmak, incinmek, ve giderek alınmak gibi eşanlamlıların oluşturduğu alanı düşünecek olursak bu ögelerin değerlerinin, birbirleriyle olan ilişkiler ya da birbirinden ayrımlarıyla açıklık kazandığını görürüz.

Anlaktaki sözcükler yapı kuran düzenli bir bütün oluşturur. Bu bütünde yer alan her birimin öbürlerine bağımlı olduğunu tanıtlar. Bu anlayışa göre bir kavramda beliren değişiklik komşu kavramların ve onları belirten sözcüklerin de değişime uğramasına neden olur. Sözcükler kavram alanlarını kaplayan dilsel alanlar oluşturur. Bir dünya görüşü dile getirirler.

Örnekler:

bakmak            bakışmak              gözle yemek           görücülük

seyretmek         dikiz etmek           gözleme                 seyirci

gözlemek          gözetim                 göz ucuyla             gözlerini dik.

gözetlemek       gözden geçir.         tecessüs                 yan gözle

göz atmak         gözetmek              nazar                     yan yana

göz gezdir.       göz hapsi              göz değme             derin derin

 almak

Kuşku

kuşku               bityeniği               vesveseli                pirelenmek

şüphe               güvensizlik            evhamlı                 huylanmak

işkil                 şüphecilik             kuşkulanmak          midesi bulan.

zan                   kuşkulu                 işkillenmek            gözü tutma.

vesvese            şüpheli                  şüphelenmek          buluttan nem kapmak

vehim               işkilli                    içine kurt düşmek

Bu konuda Recaî Cin: Kavramlar Dizini, Ankara TDK yay. 1971

Kavram alanı çalışmalarında öğrencilere aşağıdaki örneğe benzer ödevler verilebilir:

Akarsular          Durgunsular

dere                  gölet

çay                   göl

ırmak               baraj

nehir                deniz

vb.                   okyanus

Hareket etmek   İnsan                     Araç

yavaş                salınarak gitmek    süzülmek

olağan              yürümek                gitmek

ivedi                 adımlamak            hızlanmak

çok ivedi          koşmak                 uçmak

Bu ödevler bireysel ya da sınıfça yapılabilir.

Kavram alanı çalışmaları aşağıda örneği verilen biçimlerde de uygulanabilir: Sözcükler verilir. Bir çizelge verilir. Öğrencilerden çizegeyi doldurmaları istenir:

Aydınlık           Yapay ışık             Sıcaklık

loş                    mum                     kaynar

alaca karanlık    şamdan                 sıcak

karanlık            lamba                    ılık

zifiri karanlık    ampul                   serin

avize                buz gibi                 aplik                    

fener

Eşdizimlik

İki ya da daha çok sayıda dil biriminin genellikle aynı dizimlerde yer alması. Eşdizimlilik kavramı, sözlükbilime dağılımsal ölçütlerin uygulanmasından kaynaklanır ve birimlerin anlam yönünün dizim içi kullanımlarıyla yakından ilişkili olduğu görüşüne bağlanır.

Bir sözün anlamının iyi bilinmesi her zaman yerli yerinde kullanılmasına yetmez. Sözgelimi eş ya da benzer anlamlı sıfatlar her zaman birbirinin yerine kullanılamaz. Kimi sözcükler yalnız belirli sözcüklerle kullanılır. Başka bir deyişle bir dizin içindeki sözcükler, yalnızca anlam ilişkilerine göre sıralanmazlar. Aynı zamanda dilde dilde yerleşmiş kullanış biçimleri yönünden de seçilmeleri gerekir. Sözgelimi eski sözünü ele alalım. eski giysi denir ancak eski ekmek, eski adam denmez. Birini için bayat, öbürü için yaşlı sözcüklerini seçmek gerekir.

Aynı biçimde yapmak/etmek eylemleri her zaman birbirlerinin yerine kullanılmaz. Kullanılmaları durumunda çok kez anlam değişimi olur: para yapmak / para etmek. Bu nedenle sözcük çalışmalarında bu tür çalışmalara da yer vermek gerekir. Bunun en doğal yolu, sözcüklerin bir bağlam içinde öğretilmesidir. Bunun yanında sözcüklerin eş dizimlilik*alanı içinde incelenmesi aynı amaca yarar. Örnek:

para: kazanmak, harcamak, sarfetmek, savurmak, istif etmek, biriktirmek, toplamak.

araba: gidiyor, hareket ediyor, uçuyor, saatte 250 km    yapıyor./ Bir kişi: araba sürüyor, temizliyor, cilalıyor, yıkıyor, boyuyor, parlatıyor, park ediyor, kiralıyor, kiraya veriyor.

Sözcük Ailesi

Aynı kökten türemiş sözcüklerin tümü bir sözcük ailesini oluşturur. Sözgelimi, iş işçi, işçilik, işlemek.

Sözcük ailesi çalışmaları, sözcük türetme eklerinin ve sözcük yapılarının incelenmesi çalışmaları ile birleştirilebilir.

Sözcük türetme çalışmaları:

Sözcük türetme çalışmalarında asıl amaç, sözcük anlamlarının sınırları üzerinde bilinç kazandırmak ve üzerinde çalışılan sözcükleri öğrencilerin sözvarlığına katmaktır.

Sözcük türetme çalışmalarında öğrencilere şunlar kavratılır: Türkçedeki eklerin yapım ve çekim eki olmak üzere iki öbekte toplandığı öğretilir. Yapım eklerinin sözcük türetmede, çekim eklerinin çekimde kullanıldığı sezdirilir. Çekim eklerinin incelenmesi, dilbilgisi çalışmaları çerçevesinde ele alınmalıdır. (ad durum ekleri, eylem çekim ekleri, kişi ekleri, çoğul eki, iyelik ekleri, ilgi ekleri, kip ve zaman ekleri vb.)

Türkçede işlek yapım ekleri aşağıdaki verildi. Sözcük türetme çalışmasında bu eklerden kimileri üzerinde durulabilir:

-lik: yazlık, güzellik, ağızlık, gözlük

-li:  evli, sözlü, Sivaslı

-ci: kapıcı, evci, yolcu

-ici: kesici, alıcı, satıcı,

-gin: gergin, üzgün, yorgun

-gi: bilgi, silgi, dergi

-le: işle*, gözle*,

-leş: sözleş*, şakalaş*,

-er: yaşar*, kızar*,

-ce: Türkçe, günce, sözce

Çokanlamlılık

Sözcüklerin birden çok kavramı yansıtır duruma gelmiş olmalarına çokanlamlılık denir. Başta organlar, vücut bölümleri gibi, birçok sözcük her dilde çok anlamlıdır. Buna karşılık, bilim ve meslek dalları, uzmanlık alanları terimleri genellikle tekanlamlı olurlar.

Çokanlamlı öğelerde, çeşitli anlamlar arasında kesinlikle bir ilişki bulunması gerekir. Sözgelimi, yüz sözcüğünün "yüzey, satıh" anlamını taşımasında bunun herhangi bir nesnenin insan yüzüne benzetilmesi, insan yüzü gibi dışta olan bölümünün ya da bir yanının anlatılmak istemesi rol oynar. Bir aktarma sonucu yeni bir anlam oluşur. Bu bakımdan ilişki yadsınamaz.

Eşanlamlılık

Eşanlamlılık olayı oldukça karmaşık bir konudur. Bu kavram öteden beri, pek yerinde sayılmayacak bir terimle anlatılır. Çağımızda bilginler, gerçekte hiç bir dilde birbirinin tam aynı, eşi anlama gelen birden çok sözcük bulunmadığını kanıtlarlar. Bugün Türkçede göndermek / yollamak ya da bezmek / bıkmak / usanmak örneklerinde olduğu gibi, tam aynı anlamda olduğu sanılan öğeler de gerçekte aynı köklerden gelen, değişik gelişmeler sonucunda anlamca birbirine yaklaşmış sözcüklerdir. Bu bakımdan dilemek / istemek, çevirmek / döndürmek, darılmak / küsmek / gücenmek gibi eşanlamlıları, "yakın anlamlı öğeler" olarak düşünmek gerekir.

Ancak tam aynı anlamda olan boyunbağı / kravat, zelzele / yer sarsıntısı, kıymet / değer gibi eşanlamlı çiftlerde birer öge yabancı kökenlidir. Her dilde görülen bu durum kuralı değiştirecek nitelikte değildir. Kaldı ki, genellikle yabancı kökenlilerle yerlilerin dilde kullanılaşları sırasında bile bağdaştırdıkları ögeler açısından çoğunlukla ayrım vardır. Sözgelimi, Türkçe baş ile Arapça kökenli kafa (gerçek anlamı başın arka bölümü) kimi kullanımlarına bakarak eşdeğerli görünseler bile "kafalı adam" denmesine karşın, "başlı adam" denemez. "kafasız" yerine de "başsız", "et kafa" yerine "et baş" kullanılamaz.

Bir dil içinde yerli kökenli eşanlamlıların bolluğu dilin anlatım gücünü artırır. Bu bakımdan gençlere eşanlamlı sözcükleri tanıtma önemlidir. Ancak bu nasıl yapılmalıdır?

Okulda öncelikle eşanlamlı sözcüklerin bu özelliğini kavratmak gerekir. Türkçede eşanlamlı  konusunda iki sözlük vardır: Mehmet Ali Ağakay: Türkçede Yakın Anlamlı Kelimeler Sözlüğü, Ankara 1956, Pars Tuğlacı: Türkçede Anlamdaş ve Karşıt Kelimeler Sözlüğü, İstanbul 1967

"Eşanlamlı" sözcüğün her zaman eşanlamlı ve eşgörevli olmadığı çeşitli örnekler gösterilir. Sözgelimi ak ile beyaz; kara ile siyah sözcükleri eşanlamlı olmalarına karşın her zaman aynı görevlerde kullanılamadıkları örneklerle sergilenir:

ak gün / beyaz günkara gün / siyah gün

ak devrim / beyaz inkılab beyaz peyir / ak peynir

beyaz kağıt / ak kağıt

Bu konuda bir deneme yazısı yazılabilir. Öğrencilerden eşanlamlıarı ile değiştirmesi istenebilir. Öğrenci eş anlamlı ile değiştirdiğinde sözcüğün işlevini daha yakından görür

Eşanlamlılık

Eşanlamlı sözler, söyleniş ve yazılışları aynı; anlamları ayrı sözcükler alarak tanımlanır. Ancak birbirinin tam aynı, eşi anlama gelen birden çok yerli sözcüğün bulunmadığı, bütün bilginlerce benimsenen bir gerçektir. Türkçede "göndermek* yollamak" ya da "bıkmak* usanmak" örneklerinde olduğu gibi, tam aynı anlamda olduğu varsayılabilecek ögeler bile ayrı köklerden gelirler. Değişik gelişmeler sonucunda anlamca birbirine yaklaşmış sözcüklerdir. Bu bakımdan gerçekte eşanlamlıları "yakınanlamlı ögeler" olarak düşünmek gerekir. Ancak, tam aynı anlamda olan boyunbağı / kravat; deprem/ zelzele/ yer sarsıntısı; değer/ kıymet gibi eşanlamlılarda birer öge yabancı kökenlidir. Bu durum kuralı dağiştirecek nitelikte değildir. Kaldı ki, genellikle yabancı kökenlilerle yerlilerin dilde kullanılışları sırasında kurdukları bağlantılar, bağdaştırdıkları ögler açısından çoğunlukla ayrımlar vardır. Sözgelimi ağır başlı yerine ağır kafalı denemez.

Bir dil içinde yerli kökenli eşanlamlıların bolluğu, dilin anlam gücünü artırır.

Karşıtanlamlılık

Doğayı kuşatan kavramlar karşıtlıklarla doludur. Böylece birbirinin karşıtını oluşturan kavramları bildiren sözlere karşıt anlamlı sözcükler denir. Sözgelimi sıcak /soğuk, iyi /kötü, alçak/ yüksek gibi sözcükler böyledir.

Eşseslilik

Aynı ses bileşiminden oluşmuş, başka başka kavramları yansıtan sözcüklere eşsesli sözcükler denir. Sözgelimi Dolu: yağmur / içi dolu. Kurt: hayvan /solucan

Bu eşseslilerin çokanlamlı ögelerden önemli bir ayrımı vardır: Eşseslilerde, sesçe ayrını olan göstergeler arasında anlam açısından hiçbir ilişki bulunmaz. Çokanlamllılakta, aynı sözcüğün değişik anlamları arasında, kesinlikle bir ilişki vardır.

Sözce (Söz Öbekleri)

Sözcük öbekleri kavramları en elverişli biçimde dile getirmek için başvurulan kolaylıklardır. En küçüğü iki en büyüğü dokuz*on sözcükten kurulur. Aralarında az çok kalıplaşma olan sözcük öbekleri şunlardır:

1. Birleşik Sözcükler, 2. Terimler, 3. Deyimler (Tekerleme / Ayak), 4. Bilmeceler, 5. Atasözleri,  6. Özdeyişler, 7. Argo

Birleşik sözcükler ve terimler yapıbilgisini ilgilendirir. Öbürleri sözdizimi ile ilgilidir. Bu yedi sözcük öbeğinin birbirine benzer yanları vardır.

Birleşik Sözcük

İki ya da daha çok sözün, aralarına ek giremeyecek ölçüde kalıplaşması, donmuş olması biçimiyle yapılır. Bu tür sözcükler tam bir kalıplaşmaya uğradıkları için bir sözcük gibi iş görürler. Çok kez ad soyundandırlar. Bitişik yazılırlar: denizaltı, hanımeli.

Birleşik sözcüklerin arasına yapım ve çekim ekleri giremez. Yalnız önceden aldıkları ekler kalır.

Birleşik sözcükler bir kavramı karşılarlar. Üç biçimde yapılırlar:

A. Anlam Kayması yöntemiyle

B. Ses kaynaşması yoluyla

C. Sözcük sınıfı kayması yöntemiyle

A. Anlam Kayması Yoluyla:

Anlam kaymasına uğrayan birleşik sözcükler kalıplaşan sözlerden birincisi ikincisi ya da her ikisi gerçek anlamından kayar. Sözcük gerçek anlamı dışına çıktığı için bağımsızlığını yitirir. Tek başına yaşayamaz. Üç öbekte incelenir:

a. Birleşik sözcüğü oluşturan iki söz anlamını yitirir: hanımeli, katırtırnağı, aslanağzı

b. Birinci söz anlamını yitirir: adamotu, ateşböceği, başbakan

c. İkinci sözcük anlamını yitirir: yeralması, karatavuk, çayevi

B. Ses Kayması Yoluyla:

Birleşik sözcüğü oluşturan birinci sözcüğün son sesi ya da ikinci sözcüğün ilk sesi kaynaşıp yiter. Bu Türk birleşik sözcük Türkçede azdır: cumartesi, pazartesi, kahvaltı, çörotu, peki

C. Sözbölükleri Kayması Yoluyla:

Bu tür birleşik sözcük yapımı Türkçede giderek çoğalmaktadır.

Kimileri *di görünen geçmiş zaman ekiyle kurulur: kaptıkaçtı, külbastı, olupbitti, serdengeçti

Bir bölümü buyurum kipi iledir: örtbas, sıkboğaz, alaşağı, veryansın

Bir bölümü ortaçlarladır: dierayak, bilirkişi, akarsu

Ayrıca çeşitli sözcelerden kayarak birleşik sözcük olan pek çok sözcük vardır.

Yardımcı Eylem

Yardımcı eylemler birleşik sözcük biçiminde işlenirler.

a. Bir Adla Bir Eylemden Kurulan birleşik eylemler;

Kimi sözcükler birleşik sözcük olmamalarına karşın birleşik yazılırlar. /etmek, eylemek, olmak/ gibi ünlü ile başlayan yardımcı eylemlere tek seslemli ya da tek sesleme dönmüş birleşik sözcükler gelirler. Bitişik yazılırlar: haketmek, reddetmek, kaybolmak, hükmetmek

Birtakım tek seslemli sözcükler de ayrı yazılır: def etmek,  felç olmak, naz etmek.

Az çok kalıplaştıkları için eylemsiler bir başka eylemden kurulan birleşik eylemler de bitişik yazılırlar: gidebilmek, yazabilmek, düşeyazmak

Sayı

Onlu sayılardan başlayan sayıları birleşik sözcük saymak gerekir. Sözgelimi "on beş" sözü başlıbaşına bir kavramın karşılığıdır. Bu nedenle birçok dilde dileşik yazılır. Ancak Türkçede bunların ayrı yazılması yerleşmiştir. Kural olarak her hangi bir banka zorlu olmadığı sürece sayılar ayrı yazılır.

Yerleşmiş Sözcükler

Birtakım sözcükler terim niteliğinde oldukları için bitişik yazılırlar: alışveriş, altüst, başgöz

Pekiştirmeli Sözcükler

Pekiştirmede, iki sözün kalıplaşması olayı bulunmadığı için birleşik sözcük sayılmazlar. Ne ki birleşik yazılırlar: bembeyaz, kıpkırmızı, tortop, paramparça

Birleşik Sözcük Kurgusu

Birleşik sözcükler üzerine sayılan özellikler iki başlıkta derlenir:

A. Anlam Yönünden:

Anlam yönünden ikiye ayrılır: Sözcüklerin ikisinin birden anlamlarından kayması, sözcüklerden birisinin gerçek anlamdan kayması bakımından ikiye ayrılır.

B. Ek Alma Yönünde:

a. Tam kalıplaşmış sözcükler ad işlevinde olurlar. Bu sözcüklerdeki İyelik ekleri görevlerini yitirmiştir: hanımeli, ayakkabı, binbaşı, gecekondu

b. Tamlama durumundaki kimi birleşik sözcüklerde iyelik ekleri canlılığını korurlar. Tamlamaya eklenen *i ve *si ekinden sonra durum eki getirilince araya adın n'si girer: Eminönü'ne, Hamamönü'ne

Terim

Terimler dar anlamlı ve alanlı sözcüklerdir. Tek sözcükten oluşanları azdır. Yaygın olan bir sözcük, terim görevine girince anlamı ve alanı daralmıştır. Sözgelimi, ayak sözcüğü yaygın bir sözcüktür. Ancak, yazında terim olarak kullanılan "ayak" sözcüğünün anlamı daralmıştır. "Taş" sözcüğü de yaygındır. Ne ki, lületaşı sözcüğünün anlamı daralmıştır.

Birleşik sözcük durumunda olan terimler bitişik yazılır. Birkaç sözcükten oluşan kimi terimlerinde tüm terimin birleşik yazılması yanlıştır.

Konuşma dilinde "anneanne","sütanne" gibi terimler vardır.

Biçim Bakımından Terimler

Terim bir sözcük kökünden kurulmuş ad olabilir. İki ya da daha çok sözcük kökünden kurulmuş bir birleşik sözcük olabilir. Birleşik yazılır. sözgelimi, sefir, inhisar sözcükleri bir sözcükten oluşan terimlerdir. Anayasa, tekel terimleri ise iki sözcükten oluşurlar.

İki ya da daha çok sözcük ad tamlaması ya da sıfat tamlaması gibi kullanılmış olabilir. Ayrı yazılır: ay tutulması

Anlam bakımından, anlamı daralmış her sözcük terim niteliğindedir.

Tekerleme

Deyim öbeğine girerler. Anlatım gücünü artırmak, arkadan gelen sözcüklerin önemini belirtmek için, ses benzerliğine dayanan anlamsız  ya da anlamlı sözcüklerin sıralanmasıdır.

Biçim bakımından kendilerine göre ölçülere, uyaklara dayanırlar. Anlam bakımından, mantık ve anlam dışına kayarlar. Anlamsız gözüken sözlerin yardımıyla, önem verilmesi istenen öykü ya da maceraya dikkati çekerler. Abartma ve us dışına kaçma bol bol kullanılır:

"Bir gün başımdan kavak yelleri esti... Nasip, kısmet deyip düştüm yola. Az gittim, uz gittim; inişlerde ter dökerek, yokuşlarda tırnak sökerek dere, tepe düz gittim; üç köy çıktı uğruma. ikisi viran, meran; birinin de aslı var, astarı yok.."

Tekerlemeler, sözcük oyunları ile yapılan, bir öyküde gerilim artırmadır. Sözcük oyunlarının bir bölümü, ses benzerliğine dayanır. Bir bölümü ise söyleniş güçlüğü içerir: "Kırk kırık küp, kırkının da kulpu kırık küp." Kimileyin sözcük oyunları, atasözlerinde olduğu gibi önemli anlam yüklüdür: "Akrabanın akrabaya akrep etmez ettiğini."

Mâni

Mâni, doğa ve sevi konularının ele alındığı, dörtlü ya da yedili dizelerden oluşan, şiir türüdür. Manilerde de anlatım gücünü artırma sözkonusudur. Deyimlere bağlı sözcük öbekleledir.  Anlam ve mantık dışına çıkma çok ilerlemiştir. Dizeler arasında amaçla, ayak arasındaki ilgi çok kez güçlükle kurulur. Söz ve ses benzerliklerinde yararlanılır. Girilmek istenen asıl konunun sözcükleri anımsatılır.

Biçim yönünden mânileri, deyimlerden ayıran en önemli özellikler kalıplaşmamış olmalarıdır. Ayaklarda tüm nazım ölçülerinde olduğu gibi, sözcükler teker teker kalıplara dökülür.

Anlam yönünden, iki ayrı anlama gelen aynı sesi veren sözcüklerden yararlanılır.

Bilmece

Bilmece ölçülü, uyaklı, cinaslı sorularla yapılan bir tür bilgi yarışması aracıdır. Soru bölümü belli bir söz kalıbından oluşur. Yanıtı, tartışılmadan önce kabul edilmiştir. Açıklanması gereken anlam, atasözü ve ve deyimlere göre daha kapalıdır.

Biçim ve anlam bakımından sözcük öbekleri ile ilgileri azdır. Ölçü ve uyak kullanılmak istenir. Kalıplaşma söz konusudur. Bu bakımdan sözcük öbeklerini ilgilendirir.

Atasözü

Atasözleri, İnsanoğlunun deneyimlerinden, bilgeliğinden ve benzetme gücünden kaynaklanır. Atalardan kalmıştır. Belirli kalıplar içinde yol gösterici, akıl öğretici tümcelerdir. Çoğunlukla bir tümce biçiminde oluşarak bir yargı anlatırlar. Kimi zaman ölçü ve uyakla, söyleyiş açısından daha etkili olmaya yönelirler.

Atasözleri öncelikle, bir yargı taşırlar. Bu nedenle her zaman tümce biçiminde olurlar. Kalıplaşmışlardır. Bu yüzden atasözleri herhangi bir tümce gibi kuralamazlar. Çok kez 3. kişi gösteren geniş zamanlı eylemle anlatılırlar ya a 2. kişi buyurum eki alırlar. Kalıplaşmış tümceler oldukları için, çekim ekleri alarak çeşitli kişilere bağlanamazlar.

Deyim

Anlatım gücünü artırmak için az çok mantık dışına kayan kimi sözcüklerdir. Deyimlerin kimi sözcükleri değişmez. Kimileri ise değişip çekimlere giren kalıplardır. Sözcüklerin alışılmış anlamları dışına çıkılarak dikkati çekme deyimlerin özelliğidir. Deyimler kimi özellikleri ile birleşik sözcükleri, kimi özellikleri ile terimlere yaklaşırlar.

Biçim bakımından deyimler, an az iki en çok altı yedi sözcükten oluşurlar. Uzun deyimler bozulmuştur. Bir sözcüğün gerçek anlamından kayması ile mecaz ortaya çıkar. Deyimlerde kalıplaşma birleşik sözcüklerdeki kadar değildir. Çekim eki alırlar. Araları kimileyin başka sözcükler girer. biçim bakımından tümce hükmünde olurlar, ve olmayanlar olmak üzere ikiye ayrılırlar.

Özdeyiş

Kimin söylediği belli kısa, ahenkli özlü sözlerdir. Az sözle çok anlam bildirmek amacı ile kurulurlar. Sözcük öbekleri ile ilgileri zayıftır. Tümce biçiminde bulunurlar. Sıkı kalıplaşma bulunmaz. Ancak atasözlerini andırırlar. Hemen her ulus özdeyişten çok atasözünü kullanır. Öte yandan iyi bir özdeyiş, tüm ulusun malı olur. Bu bakımdan kimi özdeyişler, geniş halk yığınlarınca, sahibi bilinmeden atasözü gibi kullanılırlar.

Argo

Geniş anlamda "argo" bir uğraş alanında kullanılan özel sözleri kapsayan dilin adıdır. Meslek terminolojisidir. Ama yaygın olarak "külhanbeyi ağzı" denilen ve bir toplum kesimince kullanılan sözcük ve deyimlere denir.

Her ulusun ayaktakımı dili vardır. Argo denen bu dil, dil içinde ayrı bir kesit oluşturur. Ses, yapı, sözdizimi, anlam bakımından kendine özgü kuralları vardır. Toplumun bu kesimin gizlenme gereksinimden doğduğu için sürekli değişir. Sözcükler, kullanımlar kendini yeniler.

İkileme

İkileme, anlatım gücünü artırmak, anlamı geliştirmek, kavramı zenginleştirmek için sözcüklerin yinelenmesidir. Yinelenen sözcükler kimileyin aynıdır: Dolu dolu  Kimi zaman da anlamları yakın ya da karşıt ya da sesleri birbirine benzer iki sözcük yan yana kullanılır: Çul çaput, bağ bahçe, çer çöp. Sözcüklerden biri bu kullanım dışında anlam taşımayan ikilemeler de vardır: Eğri büğrü. İkilemelerde sürekli bir arada kullanmanın getirdiği bir kalıplaşma söz konudur. Sözcüklerden biri ötekini çağrıştırır.

Türkçede dört türlü ikileme yapılır:

1. Aynen yinelenen öbekler: Acı acı ağladı

2. Eşanlamlı sözlerdeki yinelemeler: İpe sapa gelmez konuşuyor

3. Karşıtanlamlı yinelemeler: Kör topal yapıyoruz.

4. Eklemeli yinelemeler:  Adam madam yok, iş miş aradı. Eklemeli yinelemeler sıfatlarda da yapılabilir: düm düz, kap kara.

Yanlış Kullanımlar

Konuşma ve yazı dilinde yerleşmiş kimi yanlış kullanımlar vardır. Bunları kullanan kimse alışkanlık gereği ayrımına varmaz. Kimi yanlışla iyice kanıksanmış, yazı diline girmiştir. Söz gelimi Yunanlı değil Yunan’dır. Yine aynı türden kaymakçı dükkanı, şarapçı dükkanı, dondurmacı dükkanı türünden kullanımlar yanlıştır.

Bu tür yanlış kullanımı göstermek öğrencinin d ufkunu genişletir. Dil üzerinde düşünmeye özendirir.

Öğretmenin bu tür öğeleri saptaması gerekir. Salt bir derste değil, tüm yıl boyu öğrencinin bu konudaki yanlışların usanmadan düzeltmesi gerekir.

5

YAZIM

Yazım, yazılı anlatımın giysisidir. İlk bakışta giysisi kötü bir kişi, toplumda sıradan bir izlenim uyandırırsa, yazımı yanlışlarla dolu bir yazı da, kuşku uyandırır.

Bir dilin doğru yazım, kişinin önce o dile; sonra da yazanın kendisine saygısıdır. Kişi kimi yazımların doğru olmadığını bilir. Ancak üşengeçlik, boşvermişlikle bu yanlışları sürdürür. Giderek alışkanlığa dönüşür. Gün gelir, kendi de o yanlışlar denizinde boğulur.

Türkçede yazım yanlışlarının bir bölümü ses olaylarından kaynaklanır. Ünlü uyumu, ünsüz uyumu ile ortaya çıkar. Kimi yabancı kökenli sözlerin yazımları karışıklığa neden olur.

Öğrencinin ilkokul evresinde sözcüklerin doğru yazımı öğrenmiş olması gerekir. Türkçe söylendiği gibi yazılır. Bu bakımdan öncelikle sözcüğü doğru söylemek gerekir. Seslerin söylenişindeki ayrımı kavramak

1. Sözcüklerin doğru yazılışını öğretmek

*Sesleri ayırmalı ve tanımalılar

*Bilinen sözleri ses sıralarına göre ayırmalı.

2. Öğrenci yazılan sözleri doğru söyleyebilmeli. Bu arada:

*Akustik örneklerle yeni söyleyişleri denemeli.

*Türkçenin özgün seslerini doğru söyleyebilmeli.

3. Öğrenci sözcüğün yazımını kuralları ile öğrenmeli.

4. Öğrenci harf birleşmeleri ve yazımı ana kuralları ile tanımalı. Bu arada:

*Hangi seslerin hangi yazaçlarla karşılanacağını öğrenmeli

*Sözcüklerin ne zaman büyük yazaçla yazılması gerektiğini bilmeli. (Tümce başında, özel adlar, önem verilmesi durumunda vs)

*Yazım imlerinden seçilmiş imlerin öğretilmesi ve bunların kullanımı.

*Dilbilgisinden çarpıcı bölümlerin seçilip öğretilmesi ve kullanımı.

*Birleşik yazılan önemli sözcüklerin öğretilmesi. (hastane, ağabey, kitabevi)

Bunlar dışında sık karşılaşılan yazım yanlışları şunlardır:

A. Sözcüklerin birleşik ve ayrı yazım kuralları ile, mi, de, ile,  ki, ve bunlara benzer, *de, *ki, *le eklerinin bilinmesi.

"mi" Soru Ekinin Yazımı

Soru eki "mi" ünlü uyumuna girer. Vurguyu üzerine almaz. "mi" ek adını alsa bile ayrı yazılır. Ancak kendinden sonra gelen ekler olarsa onlar sözcükle birleşikr.

Ekmek mi bu? görmüyor musun?     

Ekin ünlüsü, önceki sözcüğün ünlüsüne kalınlık / incelik ve düzlük / yuvarlaklık yönünden uyar. Böylece ek dört biçimde biçimde söylenir. Ama her zaman ayrı yazılır.

İçinde mi dışında mı?

Burgusunun başında mı?

Göğsünün nakışında mı?

Şeytan bunun neresinde?

"de" Bağlacının Yazımı:

Ad durumu eki "*de" ile, bağlaç olan "de" sözcüğü yazımda çok kez birbirine karışır. Bu karıştırmayı her basamaktaki öğrenci, öğretmen, hatta aydın yazarlar bile yaparlar. Oysa bunlardan biri ektir. Kendinden önceki sözcükle birleşikr. Öbürü ise sözcüktür.

Ad durumu eki olan *de ek olup içinde bulundurma bildirir. Birleşik yazılır. Ünlü ve ünsüz uyumlarına girer.

Köşkte bekliyoruz

Sokakta kan vardı

Evde kimse yok

Bağlaç olan "de" kendinden önceki sözcükle yalnız ünlü uyumuna girer. Yalnız "da/ de" biçimlerinde kullanılır. Bu sözcüğü, başlangıçta kalma durum ekinden ayırmak için, "dahi" sözü ile bir deneme yapılabilir.

Sözgelimi:

Bunun böyle olduğunu sen de bilirsin.

Burda "Bunun böyle olduğunu sen dahi bilirsin" biçimende söyleniş

uyar. "de" sözünün ayrı yazılması gerekir.

Benim doğduğum köyler de güzeldi.

Sen de anlat doğduğun yerleri

Anlat biraz.

Cahit Külebi

Bugün de bir yarın da,

Bırakın uyuyayım İzmir kapılarında!

Kemalettin Kamu

Hele eylemlerden sonra gelen "de" sözcüğünün birleşik yazılması kesinlikle olası değildir:

Gidiyor da bakmıyor arkasına.

Ancak bu "da" sözcüğü her zaman "dahi" anlamında değildir. Üç anlamı vardır:

a. "dahi" anlamı:

Kuşlar da gitti.

b. "bile" anlamı:

Sevmesen de bu yemeği yiyeceksin.

c. "ve" anlamı:

Avrupa’ya git de durumu bir gör.

"ki" Bağlacının Yazımı

Türkçede ikisi ek, birisi sözcük üç türlü "ki" vardır.

a. Sözcük olan "ki" bağlaç işlevindedir. Tüm ses uyumlarının dışında kalır. Yalnızca "ki" biçiminde kullanılır. Farsça kökenlidir ve ayrı yazılır:

Derler ki, Lokman Hekim, doktorların piriymiş.

Derler ki,

"Nuh'un gemisi Ağrı Dağın'dadır.

Ali Püsküllüoğlu

İnsan ki canlıların en enginidir, akıl yolundan ayrılmamalıdır.

Dün bir fırtına vardı ki, anlatılamaz.

Ek işlevindeki "*ki" lerin ikisi de birleşik yazılır. Büyük ünlü uyumuna girmez. Ancak küçük ünlü uyumuna bağlıdır:

İlgi eki "*ki":

Benimki Orhan'ınki

Sokaktaki adam

Kitaptaki resim

Evdeki yabancı

Birkaç sözcükte bu ekin ünlüsü yuvarlaklaşmıştır:

bugün*kü / dün*kü

öbür*kü

Bunlar dışında şu sözcüklerde *ki birleşik yazılır:

Halbuki, oysaki, sanki, mademki

"ile" Sözcüğünün Yazımı:

"ile" Sözcüğü bağlaç ya da ilgeç görevlerinde kullanılan bir sözcüktür. "ve" Anlamında geçiyor ve aynı görevdeki ögeleri birbirine bağlıyorsa bağlaçtır:

Orhan ile Eren okula gitti. Savaş İle Barış

Kızıl ile Kara

İle sözcüğü tümcenin sözcükleri arasında çeşitli anlam ilgisi kuruyorsa ilgeçtir:

Alışveriş ile yaşamını kazanıyor.

Orhan Kemal ile mutlu yıllar.

Nazım Hikmet İle Bursa Cezaevinde Üç Buçuk Yıl

Dağlar ile, taşlar ile

Gök yüzünde kuşlar ile

"İle" sözcüğü, aşağıdaki durumlarda kendinden önceki sözcüğe bitişik olarak yazılabilir:

a. Ünsüzle biten bir sözcükle bitişik yazılırsa; başındaki i* sesi düşer. *e sesi de bitiştiği sözcüğün ünlüsüne kalınlık*incelik yönünden uyar.

ayak*la            toprak*la                 taş*la                  odun*la

b. Ünlüyle biten bir sözcükle birleştirilirse, başındaki i*sesi yerine *y sesi gelir; *e sesi de baştaki sözcüğün ünlüsüne uyar.

üzüntü*y*le      ayağı*y*la             ordusu*y*la          kürkü*y*le

Ekeylemin Yazımı:

Ekeylem denen ve "imek" eylemine bağlanan idi, imiş, ise sözcükleri:

1. Bağlandıkları sözcükten ayrı yazılabilir; bu durumda kendi ünlülerini korur:

hasta idi                     yorgun imiş                              duruyor ise

2. Sözcüklere çokluk bitişik yazılır. Bu durumda idi, imiş, ise sözcükleri:      

a. Ünsüzle biten bir sözcükle bitiştirilirse, baştaki *i sesi düşer; kalan seslemin ünlüsü, sözcüğün ünlüsüne, kalınlık*incelik ve düzlük*yuvarlaklık yönlerinden uyar:

gelecek idi                 gelecekti      temiz*di      kalın*dı     üzgün*müş

olgun*muş                 güzel*se                         yoğun*du

b. Ünlüyle biten bir sözcükle bitiştirilirse, başlarındaki *i sesi yerine *y sesi gelir ve kalan seslemdeki ünlü, baştaki sözcüğün ünlüsüne gene kalınlık*incelik ve düzlük*yuvarlaklık yönlerinden uyar:

              geldi*y*di                      gördü*y*dü                    hasta*y*mış

              bağlı*y*sa                      üzüntülü*y*se

Eylemliklerin Yazımı:

Türkçede *ma/*me, *mak/*mek ve *ış/*iş olmak üzere üç eylemlik eki vardır.

*me Eylemlik eki belirtme (*ı/*i) ve yönelme (*a/*e) durum eklerini *y* kaynaştırma  ünsüzüyle alır:

seçme*y*i                  görme*y*e   gelme*y*e

açma*y*ı                                      anlama*y*ı  bulma*y*a

*mek Eylemlik ekine belirtme (*ı/*i) ve yönelme (*a/*e) durum eki geldiğinde eylemliğin sonundaki *k sesi yumuşar ve *ğ* sesine dönüşür:

              seçmeğ*e                                          görmeğ*e    almağ*ı

Ne ki, bu durumda ortaya çıkan "ğ" sesi dilimizin genel eğilimine uygun olarak özellikle konuşma dilinde hep "y" ye dönüşür. Kalın ünlülü sözcüklerde bu değişim açıkça belli olur.

Açmağı            açmayı                  kaçmağa               kaçmaya

açmağ*a           vermeğ*e              sarmağ*a

biçimindeki yazım artık bırakılmak üzeredir.

Ünlü İle Başlayan Eklerin Bitişmesi:

1) *e, *en, *ecek, *i, *iş gibi, ünlü ile başlayan ekler, ünlü ile biten durğan bir birime ( ad ya da ad görevindeki eylem gövdesine) doğrudan eklenemez; çünkü Türkçede iki ünlü yan yana söylenemez. Bu durumda iki ünlü arasına y ünsüzü girer:

Kayseri'*y*e                        Adana'*y*a           bilgi*y*i

bekle*y*en                          gel*me*y*cek       boya*y*acak

2) Ekle sözcük arasına giren –y* önündeki *a,*e sesleri söyleniş sırasında darlaşıp *ı/*i olursa da bu değişim yazıda gösterilmez:

gelme*y*ecek                      görme*y*cek

bulma*y*acak                     bekle*y*en

       3) Demek ve yemek eylemlerinin kökleri geniş ince ünlüyle bitmesine karşın ünlüyle biten ek aldıklarında sözcüklerin köklerindeki geniş *e* ünlüsü daralarak *i* olur:

Diyerek yiyip

Ünlüsü Düşen Sözcüklerin Yazımı:

1) Türkçede, iki seslemli kimi sözcükler, ünlü ile başlayan bir ek alırsa, ikinci seslemdeki ünlüler düşer. Sözcük yine iki seslemli olarak söylenir ve yazılır:

alın * alnı                            karın * karnı          burun * burnu

bağır * bağrı                        göğüs * göğsü       oğul * oğlu

2) Bu ses olayı kimi yabancı sözcüklerde de görülür:

akıl * aklı         emir * emri           aciz * aczi            

asıl * aslı          hüküm * hükmü     ilim * ilmi

3) Ünlü ile biten bir sözcüğe ünlü ile başlayan bir sözcükle birleştiğinde de ünlü düşmesi olayı görülür:

              nasıl  ne asıl          cumartesi  cuma ertesi   niçin

Uzun ünlülerin Yazımı:

Türkçe sözcüklerde uzun ünlü bulunmaz. Uzun ünlüler yabancı dillerden giren sözcüklerde vardır.

              adalet                    irade                     kaide           badem

              rica                       şair                       vali  vefa

      

Bu gibi uzun ünlüler yazımda herhangi bir imle gösterilmez.

Düzeltme İmi:

1) Türkçede k, g yazaçları kalın ve ince ünlüler yanında olmak üzere iki ayrı ses verir:

kal                   kel                        geniş                     yorgan

Arapça Farsçadan dilimize girmiş kimi sözcüklerde bu yazaçların kalın ünlü yanında ince ses vermesi gerekir. Bu durumlarda k ve g yazacını izleyen a ve u üzerine düzeltme imi konur:

              kâtip                     rüzgâr                   sükûn          mezkûr dükkân kâgıt     dergâh                   tezgâh                   Kâzım                   Kâmil

2) Yazılışı bir, söyleniş ve anlamları ayrı kimi yabancı sözcüklerin okunuşlarını ayırmak için uzun olan ünlüsü üzerine düzeltme imi konur:

 Hala, d*adet (sayı), âdet (gelenek)

alem (bayrak), âlem (evren)

Ali (özel ad), âli (yüksek)

3) Yazımı devletçe belirlenmiş kimi yer adlarında, yukardaki kurallara uymasa da düzeltme imi kullanılır:

Balâ                 Felâhiye                İslâhiye                 Lâpseki          Lâdik

İmlâ Kılavuzunda ise bu durum biraz değişiktir. İmlâ Kılavuzunda üç durumda daha düzeltme imi konur:

1) Arapça ve Farsçadan gelen sözcüklerde l ünsüzünün ince okunduğunu göstermek için de bu im kullanılır:

              ahlâk           billûr           evlât            felâket         hilâl     ilân      ilâve     iflâs                   ihtilâl          kelâm

              lâkin            lâle              lâzım           selâm           sülâç    telâş     üslûp    ilâç

2) Batı kökenli sözcüklerde l ünsüzünün ince okunduğunu göstermek için de düzeltme imi konur:

              klâsik    lâhana    lâmba     Lâtin     plâk      plâj

3) Eski nispet i'sini göstermek için düzeltme imi kullanılır:

ahlâkî   dünyevî  edebî    medenî   ilmî     resmî 

           

Kesme İmi

1. İnsan, hayvan, yer adı gibi özel adlara gelen çekim ekleri kesme imi ile ayrılır.

Oğuz'a              Ankara'da              Ağrı Dağı'ndan 

2. Ekinden ayrı olarak gösterilmek istenen harf ya da sözcükten sonra kesme imi konur:

l' ünsüzünden sonra yor'dan önce

3. Rakamlardan sonra gelen ekleri ayırmak için kullanılır: Saat 16'da.

4. Özel adlardan türetilmiş sözcüklerde ekler kesme imi ile ayrılmaz:

Ankaralı, Türkçü, Türkçeleşmek.

Ancak kendi özgün yazımı ile yazılıp da *li yapım eki getirilmiş yabancı sözlerin kökünden sonra konur: Bruxel'li, Bordeaux'lu, Lille'li.

5. Özel adlara eklenip aile, gil anlamı veren *ler ekleri, kesme ile ayrılmaz: Orhanlarda toplandık.

Ancak benzerleri anlamı veren *ler ekleri ayrılır: Atatürk' ler,

6. Özel adlara getirilen ekler satır sonuna rastlarsa, özel ad sonuna yalnız kesme imi konur, kısa konması gerekmez:

Ankara' nın içinde.  

Türkiye' de,

7. Birincinin sonunda, ikincinin başında ünlü harf bulunan iki sözcük birlikte söylenirken, kimileyin birinci sözcüğün sonundaki ünlü düşer. O zaman yerine kesme imi konur.

Karaca'oğlan, N'eyleyim

8. Sözcük içinde kesme imi kullanılmaz.

9. Sert ünsüz ile biten bir özel ada, ünlü ile başlayan bir ek geldiğinde, özel adın sonundaki sert ünsüz, yumuşak olarak okunsa bile, özel adın yazımı değişmez: Gaziantep'te, Ahmet'in, Ataç'a.

Büyük Harflerin Kullanımı

Büyük harfler şu durumlarda kullanılır:

1. Bağımsız tümcelerin ilk sözcüğünün başında büyük harf bulunur.

2. Tüm özel adaların başında bulunur. başlıca özel adlar şunlardır:

a. Kişi adları

b. Soyadlar

c. Hayvanlara verilen adlar

d. Ulus adları

e. Devlet ve ülke adları

f. Kent, köy, mahalle, sokak adları

g. Coğrafya ile ilgili kıta, bölge, ova, dağ, deniz, göl, akarsu,

orman adları: İç Anadolu, Güneydoğu A.

ğ. kurum ve kuruluş adları. Birden çok sözcükten oluşan ve ayrı  yazılan adlarda her sözcük büyük yazaçla başlar:

Türkiye Büyük Millet Meclisi, Sosyal Sigortalar Kurumu.

h. Dil adları; Türkçe, İngilizce         

ı. Din, mezhep, tarikat adları: İslamlık, Sünnilik, Kadirilik,

Nakşibendilik, Mevlevilik

3. Ulus, din, dil, mezhep, kişi adlarından türemiş sözcükler: Türkçülük, Atatürkçülük

4. Özel adlara bağlı saygı sözcükleri, sanlar, meslek adları büyük harflerle başlar: Prof. Orhan, Sayın Ataç, Hamdi Bey, bayan Ayşe, Kurtdereli Mehmet Pehlivan, Mimar Sinan

5. Kitaplarda bölüm, dergi ve gazetelerde yazı ve haber başlıklarının her sözcüğü büyük yazaçla başlatılır. Bu yazıların ve, de, ile, ya, ya da, ki bağlaçları ve mi eki küçük harfle yazılır: Kavimler Göçü, Dünkü Trafik Kazası vb.

Ancak bu sözcüklerin tüm harfleri büyük yazılmışsa bu sözler de büyük

yazılır: ROMAN VE YAZARLIK ONURU

6. Mektuplarda ve konuşma metinlerinde hitap sözcükleri ve zarf üzerine yazılan her sözcük büyük harfle başlatılır: Sevgili Kardeşim, Sayın Büyüğüm.

Gezegenler Dünya, Güneş ve Ay Adlarının Yazımı

1. Gezegenler, burçlar, gökcisimleri evrende tek varlık oldukları için adları büyük harflerle başlar: Merih, Zühre, Büyükayı.

2. Dünya, güneş ay gökbilim konusu oldukları zaman evrende tek bir varlık niteliği ile belirir; bu nedenle özel adlar gibi büyük başlatılır; Ay Dünya'nın, Dünya da Güneş'in çevresinde döner.

Ancak bu adlar genel kavram bildirdikleri zaman küçük harflerle yazılır. Bu oda güneş alır. Bu gece ay var. Adamın dünyada bir eşi yok.

Ay ve Gün Adlarının Yazımı

1. Belli bir gün bildirmeyen ad ve gün adları küçük yazılır:

Her pazartesi dersimiz var. İstanbul'a haziran başlarında gidip,

eylülde döner.

2. Belli bir gün ve ay amaçlandığı zama, gün ve ay adları büyük harflerle başlar: 3 kasım Perşembe günü.

Tarihler şu biçimlerde yazılabilir:

1 Kasım 1988

12. XII. 1988

12. 12. 1988

12 /12/ 1988

12 * 12 * 1988

Birleşik Sözcüklerin Yazımı

Birleşik sözcükler bir ad ya da sıfat tamlamasının, çekimsiz ya da belli bir çekimde iki eylemin, kısa bir tümcenin kalıplaşması gibi çok değişik biçimlerde oluşur. Hangi biçimde olursa olsun birleşik sözcük anlamca bir bütündür, tek bir kavramı karşılar. Aynı zamanda biçimce de bir bütündür, sözcükleri arasına çekim ekleri, yapım ekleri ya da başka sözcük sokulamaz: kuşpalazı, katırtırnağı, niçin, imambayıldı, gecekondu, Kırıkkale.

Türkçede birleşik sözcüklerde anlam birliği başlıca üç yolla oluşur: Sözcüklerinde, 1) anlam, 2) ses, 3) tür değişmesi.

1) Birleşik sözcüklerin oluşumunda anlam değişmesi aşağıdaki derecelerde görülür:

a. Bileşiği oluşturan ögelerin anlamı kaymış olabilir: aslanağzı, hanımeli, dalkavuk, devetabanı, kadınbudu, suçiçeği, vezirparmağı

b. Birinci sözcüğün anlamı kaymıştır: adamotu, ketenhelva, ketenkuşu, dülgerbalığı, incehastalık.

c. İkinci sözcüğün anlamı kaymıştır: karatavuk, (bir kuş), rüzgârgülü, suoku (bir bitki), basımevi.

2. Sesdeğişimi yoluyla bir bütün oluşturan birleşik sözcüklerde ise ögeler ses yitimine uğrar: niçin (ne için), nasıl (ne asıl), cumartesi (cuma ertesi), kaynana (kayın ana), seksen (sekiz on).

3. Sözcük türü değişimi yoluyla oluşan birleşik sözcüklerde, ögelerin türleri değişir; eylem soylu sözcükler ad, sıfat olabilir: dedikodu, imambayıldı, albastı, bilirkişi, uyurgezer, kaçgöç, ateşkes, vurdumduymaz, kaptıkaçtı, ağaçkakan, mirasyedi, gecekondu

Birleşik sözcüklerde ünlü uyumuna uyma kuralı bulunmaz. Bu sözcüklerin yapısını ünsüz uyumu kuralı da etkilemez: başbakan, başgedikli, söğütgiller, tesbihböceği, düzlemküre, katırtırnağı. Bu örneklerde sert ş, t, h ünsüzleri yanında gelen yumuşak b, g ünsüzleri yumuşak m, r ünsüzleri yanında gelen k, t sert ünsüzleri değişmemiştir.

Birleşik Sözcük ve Deyim

Birleşik sözcük, deyimden ayrı bir kalıplaşmadır. Deyimlerde de sözcükler, kendi anlamlarını az çok yitirirse de, deyim, dikkat çekici bir anlam bildirmek amacıyla oluşmuş kalıp sözlerdir.

etekleri tutuşmak, kulağı delik, kös dinlemiş,

çenesi düşük,          

yılan hikayesi,

burun kıvırmak, başına buyruk, pabuç pahalı.

Kimi deyimler, sözcükleri arasına ek alabilirler, çekime girerler.

Etekleri tutuştu. Anam ağladı. Başını dinle.

Deyimleri oluşturan sözcükler birbirinden ayrı yazılır.

Birleşik Eylemlerin Yazımı:

"Etmek, olmak, eylemek" yardımcı eylemlerle kurulan birleşik eylemler su durumlarda bitişik yazılır:

1) Ad soylu sözcükte, yardımcı eylemle birleşmesi sonucu olarak, bir ses doğarsa, iki sözcük bitişik yazılır: affetmek, hissetmek, hazzetmek, hayallemek, zannetmek, hayal eylemek, affolunmak.

2. Yardımcı eylemle birleşmesinden dolayı, ad soylu sözcüğün ikinci hecesindeki ünlü, (i, ı, u, ü) düşerse. iki sözcük bitişik yazılır:

emir*em* retmek, sabır*sabreylemek, keşif*keşfolunmak, hüküm* hükmeylemek, akis* akseylemek, devir*devretmek)

3. Aralarına ulaç *a*, *e* ekleri alarak, iki eylemden oluşan birleşik eylemler bitişik yazılır: bakakalmak, konuşabilmek, alıvermek, düşeyaz* mak..

Uyarı: Yukarıdaki durumlar dışında, bir eylemle birlikte kullanılan kalıplaşmış söz birimleri ayrı yazılır:

söz atmak, kötülük etmek, iyi olmak, ant içmek, arz etmek, açıklamak, suç atmak, demeç vermek, hesap açmak.

Terimlerin Yazımı:

1) İki ya da üç sözcükten oluşan ve birleşik sözcük niteliği gösteren terimler bitişik yazılır:

güzelavratotu, üçgül, iğneyaprak, taçyaprağı, uyurgezer, mercanotu, mercanbalığı, atardamar, toplardamar...

2) Bir terimi niteleyen sözcük ayrı yazılır:

uçan memeliler, ayaklı koşma, açık eğretileme, dere alabalığı, küçük ortakkat, bitişik taçyapraklı.

Pekiştirmeli Sözcüklerin Yazımı:

Türkçede pekiştirmeli sözcükler, ilk hecelerine getirilen m, p, r, s ünsüzlerinden kurulu pekiştirme heceleriyle birleştirilerek yazılır:

apaçık, upuzun, ipince, sapsarı, mosmor, tertemiz, tastamam, bembeyaz, dosdoğru, dimdik, yemyeşil.

İkilemelerin Yazımı:

Aynı sözcüğün yinelenmesi, anlamları yakın ya da karşıt, sesçe benzer sözcüklerin yan yana kullanılmasıyla oluşan sözcük kümelerine ikileme denir: Sözcüğün ilk ünsüzünün yerine ya da ilk ünsüzünün başına m getirilerek oluşturulan sözcüğün, asıl sözcükten sonra yinelenmesiyle de ikileme kurulur. İkilemelerde her sözcük ayrı yazılır:

yavaş yavaş, ayrı ayrı, az çok, ev bark, doğru dürüst,

kırık dökük, paldır küldür, dolap molap...

İkilemeleri oluşturan sözcüklerin biri ya da ikisi çeşitlli ekler alabilir:

irili ufaklı, büyüklü küçüklü, el ele, göz göze, daldan dala

oldum olası, bildim bilesi, pisi pisine, ucu ucuna.

Sayıların Yazımı:

Sayılar genel olarak rakamlarla gösterelir; ancak kimi durumlarda, yazı ile yazılır.

1) Deneme ve anlatı türü yazılarda, özel mektuplarda kesinlik aranmayan, küçük sayılar yazı ile gösterilir:

Ailesinden on beş  yaşında ayrıldı. İki yıldır silah altında.

kırk yıl özlem çekip.

2) Bilimsel yazılarda kesinlik aranan konularda sayılar rakamlarla gösterilir: Türkiye'nin yüzölçümü 780 576 km.dir.

3) Çok sıfırlı, büyük sayıların ana sayılardan sonraki basamaklar yazı ile gösterilebilir: 2 milyon , 8 trilyon.

4) Yazıya geçmiş sayıların her rakamını ve basamağını gösteren sözcük ayrı yazılır: Yüz yirmi beş, üç milyon altı yüz elli beş bin iki yüz on dört.

Ancak senet ve alındı gibi belgelerde, sayıların rakamlar yanında, yazı ile yazılması gerekir. Bu belgelerde sayı sözcükleri değişiklik yapılması önlemek için bitişik yazılabilir.

5) Rakamlarla yazılmış bir sayıya gelen ekler, kesme imi ile ayrılır: 64'te, 1987'de, 12.15'te, 12'ye çeyrek kala.

Yabancı Sözcüklerin Yazımı

Yabancı sözcükler Türkçede söylendikleri gibi yazılır. Ancak şu özelliklere dikkat edilir:

1) Başında ya da sonunda iki ünsüz bulunan sözcüklerin yazımında, bu ünsüzler arasına ünlü konmaz:

flört, fren, kristal, kreş, program, propoganda, tren, spor, stad, prens, lüks, feminizm, militarizm, staj,

2) Yabancı sözcüklerin içindeki "g"ler "ğ" ye çevrilmez:

biyografi, dogmatizm, diyagram, program

Yalnızca eskiden girmiş ve yazımı yerleşmiş bir iki sözcükte bu kural bozulur:

coğrafya, fotoğraf

Yabancı sözcüklerin sonunda bulunan "g"ler de yukardaki örneklerde olduğu gibi korunur:

arkaolog, diyalog, demegog, monolog, türkolog,

3) Yabancı sözcüklerde, yan yana bulunan ünlüler arasına genellikle v, y ünsüzleri girmez.

ideal, arkeolog, realizm, jeolog, meteoroloji

Öğrenciler Türkçeyi çağdaş yazım biçimi ile yazması öğrenmeliler.

Ünsüz Uyumu

*Sorunlu konularda yanlış yapma ve karıştırmanın sık sık yapıldığı kimi yazaçlarda (ı s c g * i ş ç ğ) örnek metinler seçilmeli. Bunlarla denemeler yapılmalı. Yanlış yazımın nedeni alışkanlık olduğunca, bu sesleri zor ayırma yetersizliği de olabilir. Bu sesleri ayırmak gerekir. Öğretmen bu seslerin konuşmada açıkça ayırt edileceği örnekler verir. Öğrencilerden ayrımı kavramaları için yinelemelerini ister. Bu konu benzer örnekleri yan yana sıralama da bir yardım olabilir.

kır          kir                        cadı                      çatı                       baca       paça

(ç k p t * c ğ b d) konularında ç k p k) ünsüzleri ile biten ama bir ek aldıklarında bu ünsüzlerin ötümlüleştikleri örnekler.

              kanat                    kanadı

çocuk      çocuğun

              amaç                     amacımız

Bu ünsüz değişimi kişi ve kent adları gibi özel adlar dışında kurallıdır. Ancak bunlara ünsüz ile başlayan bir ek geldiğinde sözcükler değişmeden kalırlar.

Kanatsız amaçlar çocukta

Bu gibi örneklerde ortaya çıkan sorunların bir bölümü dilbilgisi kurlı olarak giderilebilir. Yalnız kimi kural dışı örnekler

küp         küpü dip               dibi

ayrıca öğretilir ve bunların giderilmesi için sözlük, yazım kılavuzu gibi yardımcı kaynaklara bakılması öğretilir.

*ğ sorunu: (Yumuşak g) Bu Türkçede değişik söylenişleri karşılayan biricik yazaçtır. g, h, k, v ya da y: g gibi ünsüzlere yakın söylenişleri vardır. Hatta kimi kez söylenişte kaybolduğu örneklerde bile yazımda yerini korur. Bir iki örnekte tam kuralın bulunamadığı örnekler bile vardır. övmek, dövmek, kovmak

6

UYGULAMA

Ders işleme bir sanattır.

Dünyada ne kadar öğretmen varsa, o kadar ders işleme yöntemi olduğu varsayılır.

Dersin amacına uygun verimli bir ders olabilmesi sıkı bir plan gerektirir. Kimi çok bilgili öğretmenlerin derslerinde konuyu dağıttıkları ve amaca ulaşamadığı bilinir. Sözgelimi Ahmet Hamdi Tanpınar’ın bu türden bir öğretmen olduğu söylenir. Onun derslerinde not tutmak üzere hazırlanan öğrenciler birkaç tümce yazamadan öylece kalırlar. Bu tür bir öğretmen, eğitimci için iyi bir bilim ve kültür adamı, kötü bir öğretmendir.

Bir öğretmenin dersinin sonunda öğrenci “ben bu derste şunu öğrendim” diyebilmelidir.

Öğretmen adayı ders planı örneği çalışması ile böyle bir ders sunma alışkanlığı kazanır.

Kapak

Öğretmeni adı, soyadı

Görev derecesi

Okulu, kenti

Tarih

Dersin adı:

Sınıfı:

Zaman:

Süre:

Dersbirimi Konusu:

Ders konusu:

I. Amaç

a. Dersbirimi Amacı:

Öğrencilerin:

*Dersbiriminin içeriği ile yazma ve konuşma, dinleme, okuduğunu anlama yeteneklerini geliştirmeleri ve metinlerle çalışmayı öğrenmeleri istenir.

*İletişim beceri ve yeteneğini geliştirmeleri, arkadaşlarını artırmaları, konuşmada yaratıcılık kazanmaları istenir.

b. Dersin Amacı

1.Genel Amaç:

2. Özel Amaç

3.Duygusal Amaç

II. Araç

Derste kullanılacak her türlü gereç ders araçları içinde sayılır. Öğretmen ve öğrencinin derste kullanacağı araçlar çok yönlüdür. Defter, renkli kağıt, filim, resim, kartpostal, tablo, tebeşir, tepegöz gibi tüm araç ve gerecin belirtilmesi gerekir. Genel anlamda bilgi taşıyıcı işlevindeki tüm nesneler araç sayılır. Brucker'e göre araç şunlardır:

                        Canlı                                                 Cansız

                        Öğretmen                                          Teknik öncesi             Teknik

                        Kaynak kişi                                       Tahta Model   İşitsel   Görsel

                        Öğrenciler                                         Harita Kitap    Radyo  Plak Teyp  Model

                        Dönen Atlas          Metin                   

                        Duran görüntü 

                        Duvar                   Çalışma        resmi kağıdı 

Dia                                               Tepegöz 

Bilgi verme                                   Görsel * İşitsel

Uyarıcı olma                                 çalışma araçları

                                                    Sesli filim

                                                    Sesli resim aracı

                                                    Televizyon

III. Konum

A. Genel Konum:

Öğretmen en iyi dersi bildiği sınıfta yapabilir. Bu bakımdan bir ders örneğinde sınıfın konumu büyük önem taşır.

Sınıfın dökümü verilir.

Kız erkek sayısı ve yaşları belirtilir.

Sınıfın havasından söz edilir.

Öğrencilerin öğrenme yetenekleri anlatılır.

Öğrencinin öğrenmesine etki eden öğeler vurgulanır.

Sınıfın genel öğrenme aşamalarını anlatır.

Öbeğin uyumuna değinir. Arada uyumsuzlar var mı? Özgün özellikler neler? Sınıfta bunlara karşı tavır alınıyor mu? Anlatılır.

b. Özel Konum

İsterse tek tek öğrencilerin adlarını verir. Yaşlarını, özgeçmişlerini belirtir. Aileleri üzerine bilgi verir. Öbeğin durumu bölümünde verilen genel bilgileri burda açar. Her öğrenci üzerine derli toplu bilgi verir. Öğrenme durumlarına değinir.     

Sonuçta "Öbeğin Durumu" ve "Öğrencinin Durumu" bölümlerini okuyan bir kişi sınıf konusunda genel bilgi edinmiş olur. Söylediğimiz gibi, öğretmen en iyi dersi öğrenciyi iyi tanıdığı sınıfta verebilir. Bu bölümde sınıfı ya da öbeği hiç tanımayan bir kişiye sınıfı tanıtacak özlü bilgiler verilecektir.

IV. Önaraştırma

Başarılı bir ders, öğretmenin aşağıdaki soruları kapsamlı biçimde bilmesine bağladır:

Derste öğreteceği konuyu öğretmen kesin bilmelidir. Öğretmenin anlattığı konuya egemen olması gerekir.

Konunun araştırılması ile derste anlatılacak nesne betimlenir. Konuyu araştırmak için öğretmen ders kitapları ve öğretmen kitapları yanında eski ana kaynaklara da başvurmalıdır. Meslek dergileri, Kitle iletişim araçları, uzman sormacaları, Filimler, tanıtım yayınları, ve özgün rastlantılar buna örnek gösterilebilir.

Konunun araştırılması, öğretmenin o konuyla ilgili bilgilerinin kağıda dökmesidir.

a. Yazar

b. İçerik

Parçanın içeriği özet olarak anlatılır.

c. Biçim

Genel çizgileri ile okunacak parçanın biçimi ele alınır. Sözgelimi şiir. Halk şiiri kaç bölümlük, biçem tümü bu bölümde ele alınır.

V. Didaktik

Didaktik düşüncede derste ne öğretileceği düşünülür. Öğretmen konuyu seçtikten sonra şöyle düşünür:

*Bu dersin içeriği öğrenci için önemli mi? Öğrenci bununla ne öğrenebilir?

*Dersin içeriği ne zaman öğrenci için anlam kazanır?

 *Bu konuda (yaklaşık olarak) öğrencilerin tepkisi nasıl olur?

Didaktik düşünce üzerine birçok görüş vardır. Ancak Klafki' nin görüşü ünlüdür:

W. Klafki didaktik düşüncelere "didaktik çözümleme" adını verir. Bu konuda beş soru ileri sürer:

1. Bu içerik, ne anlam taşıyor, hangi olayla bağlantısı var?

Planlanan konu neyin örneği? Neyi temsil ediyor.

Öğretmenin yıllık planında belirli birimler bulunur. Öğretmen belli zamanlarda belli birimleri işlemekle yükümlüdür. Bir birim işlerken bu birimli ilgili birçok konu işlenebilir. Doğal olarak her konuyu işlemeye zaman bulmak olanaksızdır. Bu nedenle öğretmen ders birimini aydınlatacak, öğretecek örneksel konular seçmek zorundadır. Öğretmen konu seçimi yaparken bu türden pek çok ürüne örnek olmasını istediği bir parça seçer.

2. Parçanın şu andaki işlevi: Seçilen konu öğrencinin şu anki ruhsal yaşamı için ne anlam taşıyor? Konu öğrencinin şu andaki eğitim konumu, bilgi durum ve öz dünyası, beceri ve yeteneğine uygun mu?

Bir başka söyleyişle, öğretmen içeriği seçerken öğrencinin yaş ve ilgisini göz önünde bulundurmalıdır. Bunun yanı sıra öğrencinin bilgisini hesaplar. Öğrencilerin kendilerine sunulacak içeriği anlayacak ve çalışacak ruhsal durumda olmaları gerekir.

3. Gelecekteki Anlam: Konu, öğrencinin geleceği için hangi bağlamda, ne zaman anlam kazanır? Bu konunun öğrencinin geleceği için anlamı var mı?

Öğretmen konuyu seçtikten sonra "bu konu bu öğrencinin gelecekteki yaşamını ilgilendiriyor mu? Gelecekteki eğitiminde işlevi olacak mı? Öğrettiklerimin bu gencin gelecekteki meslek eğitimini ya da pratiği için önemi var mı?" diye düşünür.

4. Konunun yapısı: Konu öğrenci için açık, anlaşılır olmalıdır. Öğrenci konu işlenirken kuralları, sorunu, ve çözüme görebilmeli, sezebilmelidir. Öğrenci kendi bilgisi ile öğrence evrelerini aşabilmeli tanıyabilmelidir.

5. Dersin ulaşılabilirliği: Konu öğrenciye nasıl yakın biçime sokulabilir? Hangi özgün ögeler ve olaylar ile konu öğrencinin ilgisini çekebilir?

Açacak olursak, içerik öylesine seçilecek ki öğrenci dersi aşamaları sırasında her aşamada kavrayacak. Her bölümde tüm dersin içeriğini görebilecek.

VI. Yöntem

Basitçe söylersek, yöntem dersin konusunun "NASIL" işleneceğini saptamadır. Öğretmen, ders içeriğinin nasıl ele alınması gerektiğine karar verir.

Sözgelimi öğretmen şöyle düşünür:

*Öğrenme evreleri nasıl biçimlenmeli

Giriş

Konu üzerinde çalışma

Konuyu pekiştirme

*Hangi öğretme biçimi uygundur? Hangileri uygun değildir?

Sorun çözücü tutum

Sorun geliştiren tutum

*Konu çocuklara nasıl güncel, nesnel ve doğru sunulabilir?

Metin

Sormaca

Filim

Gösteri

Anlatma

Ya da tüm bunların bileşimi

*Dersin yöntemi nasıl bir öğrenci ayrımı sağlıyor? Ne ölçüde başarılı oluyor?

Öğretmen, dersin en iyi biçimde nasıl düzenleneceğini düşünmelidir.

Kökende şu düşünülmeli:

Konunun içeriği ile dersin planı arasında ilişki vardır. Verilecek konuya göre dersin akışı düzenlenir. Tarih, coğrafya, dil dersinin düzenlenmesi bir olmaz.

Bir dersin hazırlamada üç ana evre vardır:

1. Konuya giriş: Bu evrede konu sunulur. Bir konu bir sorun açılır.

2. Konu üzerinde çalışma, derinleşme ve öğrenme.

3. Pekiştirme, bağlantı kurma ve uygulama

Bu üç aşamanın gerçekleşmesi için öğretmen şunları düşünür:

1. Konunun sunuluşu (motivasyon)

*Resim, müzik, filim, fıkra, oyun, giysi

2. Çalışma ve derinleşme: Geçmişte kazanılan ve kazanılacak bilgilerin çocuğun bildiği ve ulaşabildiği bilgiler olması gerekir.

Hangi yöntem uygulanacağı söz konusudur.

*Soru*yanıt yöntemi

*Sınıfı öbeklere ayırma, her öbeğe ayrı ödev verme vs.

3. Pekiştirme: Öğrenilen bilgiler denenir. Uygulaması yapılır.

Tüm bu yöntemler öğretmen, öğrenci sınıf ve okula göre değişir.

Öğretmenin bir ders içinde değişik biçimler denemesi önemlidir. Bunlar

*Okuma

*Konuşma

Toplumsal biçimler

*Öğretmenin anlatması

*Halkada söyleşi

*Eşlemeli çalışma

*Öbekte çalışma

*Bireysel çalışma

Sonuçta, çeşitli kavramların ayrımı sorundur. Öğretmenin şu soruyu kendi kendine sorması gerekir: Bu yöntemsel kararla tüm öğrenciler eşit biçimde hesaplandılar mı? Öyleyse öğretmeninin düşünmesi gerekir: Özel bir yöntemsel ölçüye göre yetiştirilmesi gereken bireyler ya da öbekler var mı?

Bir ders biriminin yapılması ile ilgili kimi kavramlar:

Öğretme biçimi: Öğretmenin öğretme olayı ile ilgili belirlediği dersin akışı.

Ders Anlatma Yöntemi

Öğrencilere ders anlatma yoluyla bilgi verme yöntemidir. Sınıf içi çalışmalarda öğretmen daha etkindir. Öğretmen sunar, bilgi verir, anlatır. Öğrenciler dinleyici durumundadır. Öğrenci, dinler, izler, ve bakar.

İşlemeli yöntem

öğretmen öğrencilere sorunları /ödev biçiminde sunar. Öğretmen ve öğrenciler birlikte sorununun çözümü için çalışırlar. Etkenlik öğretmen ve öğrenciler arasında bölünmüştür. Etken çalışma biçimi sayesinde öğrenciler kendi başlarına düşünüp, sorma, bilgi edinme gibi öğrenme biçimi uygularlar.

Soru geliştirme yöntemi

Öğretmen öğrencilerin karşılık vermelerini istediği sorular sorar. Bu soru* karşılık akışı içinde çözümlere varılır.

Sorun çözücü yöntem

Dersin akışı bilimsel bir çalışma düzeni içinde sürer. Düşünerek öğrenme demek, sorunları çözme, sorunları tanıma, sorunları betimleme, çözüm yöntemleri geliştirme, çözüm bulma ve deneme, sonuçları sıralama, pekiştirme ve kullanma demektir.

Özendirme: Bu kavram, bir öğrenciyi derse etkilemek için yapılan pedegojik uğraşlar, sorunlar betimleme, sorular, öğrenme tutkusu  öğrenme istekli, yapmak demektir.

Ayrım yapma: Öğrenciler, ayrı nitelik ve nicelikler yöntemsel isteklere göre ayrılırlar.

Oyun

Oyunun insan yaşamında önemli bir yeri vardır. Bir öğretmen için yukardaki kuramsal ön bilgiler, bu yüzden önem taşır. Bu bilgiler öğrenci için gerekli olmayabilir.

Dersin işlenişinde şöyle bir sıra izlenebilir:

Tartışma: "Oyun nedir?

Türkçede oyun sözü ne anlamlara geliyor?

Türkçe sözlük oyun sözünü nasıl açıklamış bu verilir:

oyun: 1. Zaman geçirmeye yarayan, belli bir kuralı olan eğlence: tavla, tenis, dama. 2. Kumar 3. Şaşkınlık uyandırıcı hüner: Cambazın oyunu, hokkabazın oyunu. 4. Tiyatro ya da sinemada sanatçının rolünü yorumlama biçimi. 5. Müzik eşliğinde yapılan hareketlerin tümü: Zeybek 6. Sahne ya da mikrofonda oynanmak için hazırlanmış yapıt 7. Bedence ve kafaca yetenekleri geliştirmek amacıyla yapılan, çevikliğe dayanan her türlü yarışma: Olimpiyat oyunları, Akdeniz oyunları. 8. Düzen, hile, entrika 9.Güreşte karşıtını yenmek için yapılan biçimlerde şaşırtıcı hareket.

Çocuklara oyundan ne anladıkları sorusu sorulur. Çocukların yanıtları sıralanır. Kısa açıklamalar yapılır.

Çocuk oyunları yazılır. Evde ve dışarda oynan oyunlar belirlenir. Her çocuk oyun adını tahtaya yazar. Oyun adları iki dilde yazılır.

ayaktopu       eltopu         sepettopu      saklanbaç

seksek         taş            yakalama       koşmaca

el sende       beştaş   

Bu oyun adlarını öğrenciler defterlerine düzelterek yazarlar.

Öğrencilerin isteğine göre bir oyun seçilir.  Öğretmen yalnızca yönlendiricidir.

Sözlü çalışma: Öğretmen bir oyunun anlatılmasını ister. Geniş zaman diliminde düzgün anlatıma hazırlanır.

Yazılı çalışma: Sınıf iki ya da üç öbeğe ayrılır. Her öbek bir oyun seçer. Seçilen oyun anlatılır. Oyun yazılı olarak anlatılır. Öğretmen gerekli yerlerde yardımcı olur.

Öğretmen her öbeğin çalışma defterini gözden geçirir.

Öğretmen karton verir. Düzeltilmiş biçimi ile yeniden kartonlara yazılır. Sonra oyun resimlenir. Başlık yazılır. (Saklanbaç, beştaş vs.) Karton üzerinde temiz çalışma bittikten sonra her öbek kendi çalışmasını sunar.

45: Dakika bir oyun sınıfça oynanır.

Halk oyunları:

Film, kaset, dia, resim  ile öğrencinin ilgisi çekilir.

Halk oyunun adları sorulur. Yöre yöre halk oyunu adları yazılır. Halk oyunlarının hangi çalgı ile oynandığı saptanır. çalgı adları sıralanır:

                        bağlama           darbuka            davul           zurna

                        klarnet             keman              mey             kemençe

Oyunlar anlatılırken kullanılan terimler üzerinde durulur:

                        tek kişi             çok kişi            yavaş                       çabuk

                        toplu                el ele                omuzdan tutma        

                        koldan tutma

                        sıra biçiminde   dairede             yarım daire

                        yalnız kızlar                             yalnız oğlanlar          karışık

                        elde mendil                              kaşık            çay bardağı

Madımak: Tanımı, adı, bitki ile ilişkisi, oyunun çıkışı üzerine düşünceler

Oyunun bölgesi

Sözler

Müzik

Oynanışı

Buradan çakarak metin çalışması yapılır. Öğretmen madımak türküsünün sözlerini verir (Berlin kitapları 8., s. 184)

Dersin Akışı

1. Giriş: konu elveriyorsa öğrencilerin ilgisini çekecek bir giriş yapılır. Ancak zorlamaya dayanan girişler yapma çabası yararlı sonuçlar vermez.

2. Okuma: Parçayı bir kez öğretmen ya da düzgün okuyan bir öğrenci okur.

3 Bölümün planı: Yazının planı bir ya da iki okumada kendini gösterir. Planın bölümleri saptandıktan sonra metnin işlenişine geçilir.

4. Planda saptanan bölümlerin anadüşünceleri (iletileri) buldurulur. Bunlar gerçekte bütün metin için yer alan ana düşünce ye götürücü yardımcı düşüncelerdir. Yardımcı düşünceler buldurulurken, öğrencilere sürekli olarak araştırıcı, arayıcı ve düşündürücü sorular sorulur. Bu arada anlamca derin tümceler ve anlamı bilinmeyen sözcükler açıklanır.

5. Yardımcı düşünceler sıra ile gözden geçirildikten sonra, bunlarla tüm yazıda verilmek istenen anadüşünce  buldurulur. Bu, kısa öz bir tümce biçiminde yazılır.

6. Bu çalışmalarla metin incelenmiş, anlamı kavranmış olur. Burdan daha önceki türmler de anımsatılarak metnin türü, konunun maddesi ve görüşü saptanır.

7. Metnin dili, anlatımı elveriyorsa ilginç deyişler varsa bunların incelikleri, yeterli yetersiz yanları, ufak ipuçları verilerek öğrencilerle tartışılır. Kimi tümcelerin anlamları, öğrencilere başka sözcük ve söz deyimleri ile yazdırılarak küçük anlatım çalışmaları yaptırılır.

8. Metinde yanlış kurulmuş tümceler varsa bunların yanlışlık nedenleri, dilbilgisi kuralları anımsanarak öğrencilere buldurulur.

9. Bu metinde yazarın görüşlerinde öğrenci düşüncelerine uyan uymayan yanları, bulunup bulunmadığı sorularak bir tartışma açılır. Öğrencilerin görüşlerini özgürce açıklamalarına olanak verilir.

10. Konu sınıfta çalışma gerektiriyorsa kazanılanların uygulanmasını sağlayacak bir ödev verilir.

7

DENETİM

Okul da bir üretim kurumudur. Her üretim kurumunda olduğu gibi onun da verim denetimi gerekir. Bu denetim olayı genellikle "sınav" la sağlanır. Gerçekte iki tür sınavın olması gerekir:

1. Öğrencinin belli bir dönem sonunda bilgisini denetim

2. Özel yetenekleri çıkarmak amacıyla bir eğitim öncesinde yapılan sınav.

Ne ki hiç bir sınav kişinin düşünsel olgunluğunu yansız biçimde ortaya koyacak düzeyde değildir. Bir yanda böyle bir gerçek, öte yanda da çağdaş toplumun gerektirdiği sınav gereksinimi. Sonuçta sınav eğitimin de toplumun da ayrılmaz bir bölümüdür.

Sözlü Sınav

Sözlü sınavın şu sakıncaları vardır:

1. Sınav soruları asıl bilgiyi denetleyecek biçimde düzenlenemez.

2. Bütün adaylara eşit sorular sorulamaz.

3. Sınav sırası önemlidir. İlk girenle son giren arasında eşitsizlik bulunur.

4. Öğrencinin kişisel konumundan sınavcıları etkiler.

5. Sınavcıların çeşitli bilgilere verdiği değer bir değildir.

6. Yanıtlara not değeri tam olamaz.

7. Sınav gününün çeşitli saatlerinin değeri aynı değildir.

8. Sınav kapısında bekleme kişiyi kötü bir ruhsal gerilime sokar.

Soru Tekniği

Genel anlamda öğrencilerin sınav kağıdı,  öğretmenin karnesidir

Soru, öğretmenin ne öğrettiğinin, yanıt;  ne ölçüde öğrettiğinin göstergesidir. İyi bir öğretmen sorduğu sorulardan belli olur ve bir öğretmen soru hazırlarken ne kadar zaman harcarsa, sınavı değerlendirirken o kadar zaman kazanır. Öğretmen soru hazırlarken şu ölçütleri göz önünde tutmak zorundadır:

Birkaç tür hatalı soru vardır.

1. Yanıtı içinde olan sorular:

Ural Altay dilleri nerelerde konuşulur ve Türkçe hangi dil ailesindendir?

Türkçede sözcükler ekler yoluyla mı yapılır?

2. Düzeyin üzerindeki sorular?

Türkçe ile bir batı dilinin özelliklerini karşılaştırın.

Üretimsel dilbilgisi kuramının ilkeleri nelerdir?

3. Ne istediği anlaşılmayacak ölçüde karışık sorular:

Sıfatların anlam ve yapı özelliklerini karşılaştırarak belirteçlerle ilişkilendirin.

4. Esasa yönelik değil de ayrıntıya yönelik sorular?

İlk Türkçe dilbilgisini kim yazdı?

5. Anlatımı bozuk sorular.

En iyi dilbilgisi, hangi dilbilgisi anlayışının ürünüdür?

6. İçinde bilgi yanlışı olan sorular.

Türkçe sözcüklerde erkek*dişi ayrımını anlatın.

7. Çok genel sorular:

Dilbilgisi kaç bölüme ayrılır?

8. Mantıksız sorular.

Türkçede sözcüklerde erkek*dişi ayrımı niçin yapılmaz?

Yazılı Sınavlar

Yazılı sınav, gerekli önlem alınırsa sözlü sınavdan daha iyi bir denetim aracıdır. Buna karşın yazılı sınavın da kendine özgü zorlukları vardır. Bu zorlukların belki de en başında "ölçü" sorunu gelir. Nedir ölçü?

Ölçü sınavda düzeyin belirlenmesi olayına dayanır. Bir sınavda öncelikle sınıfın düzeyinin göz önünde tutulması gerekir. Ne ki bununla da iş bitmez. Okulun konumu, o dersin yapıldığı bölgenin konumu ve tüm ülke de o dersin konumu. Giderek tümü düşünülmesi gereken sorunlar olarak öğrentmenin karşısına çıkar.

Bir öğretmen için öncelikle sınav yaptığı kişiler arasında bir denge kurması önemlidir. Bunun için de hemen not verilmez. Birkaç kağıt okunur. Hatta olası ile tüm kağıtlar okunur. Üzerlerine yaklaşık notlar yazılır. Yanlışlar belirlenir. Yanlışlar önemine göre imlenir. Sonra tüm kağıtlar arasında bir karşılaştırma yapılır ve notlar verilir.

1. Özendirme

2. Bağlam sağlama

3. Ana terimleri anımsama

4. Konunun önemini belirleme

2. Derecede Hazırlık Soruları

Bu aşamadaki hazırlık sorularının önemi bir önceki hazırlık sorularından yola çıkarak bir (doğru/yanlış) ölçme durumunun önemi değerlendirilmiş olabilir.

Genelde Sorular

1. Sorulacak soru kısa ve özlü olmalı

2. Soruda terimler çok açık olmalı

3. Peşin yargı ya da yanıt içermemeli

4. Tahmin türünden sorular olmalı

5. Öğretmenin ve öğrencinin bilgi düzeyini ayrı olduğu göz önüne alınmalı

6. Sorular dersi ilerletmeli, bir konuyu senteze doğru götürmeli.

Eğitimin Ortak Noktası

1. Sorulacak sorular tüm sınıfa sorulmalı. "Ali, Ahmet, Mehmet sen söyle" değil de ortaya sorulmalı. Bir de gönüllü aramalı nedir, bu durumda ortamı birkaç gönüllünün tekeline bırakmaya özen göstermek gerekir.

2. Yeni yorum istemeli

3. Doğru yanıtlar açıklanmalı

Eğitimci öğrencinin ortak ilgi alanını yakaladığında işi kolaylaşır. Bunu keşfeden eğitimci başarının açarını yakalamış demektir.

8

DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ

Eğitimimizde anadili öğretimi giderek artan bir sorunlar yumağı olarak eğitimcilerin karşısına çıkıyor. Düzeltmeye çalıştıkça karmaşıklaşıyor, içinde çıkılmaz bir durum alıyor. 1930’lu kırklı yılların başarı düzeyini tutturamıyoruz. O, Osmanlıca kırması Türkçe, çok daha iyi öğrenen kuşaklar yanında, şimdilerin duru Türkçesini yeterince kullanamayan bir kuşakla karşı karşıyayız. Mustafa Nihat Özön’ün liseler için hazırladığı Metinlerle Türk Edebiyatı Tarihini düşünüyorum. Günümüzde Türk Dili Edebiyatı bölümü öğrencilerinin bile kolay kolay başa çıkamayacağı muhteşem kitap o yıllarda liselerde okutulmuş. Ortaokul öğrencisi Türkçeyi rahatça, düzgün yazıp konuşacak düzeyde öğreniyor. Okulu bitirdiğinde küçük bir memur olarak bürokrasi içinde yerini alıyor. Daha sonraki yaşamında kendini geliştirip üst düzeylere tırmanıyor.

O kuşaktan, Türkçeyi en iyi kullanması gereken yükseköğretim kurumlarında bile Türkçeyi düzgün öğrenemeyen kuşağa neler değişti? Biz nerede yanlış yaptık? Bütün suçu yabancıların üzerine atarak işin içinden sıyrılmak en kolayı. Böyle bir gerekçe hem beni aklar, hem de okurların hoşuna gider.  Türklere övgüler dizer, başarısızlığımızın bütün suçunu dış güçlerin üzerine atıp kurtuluruz. Bu bizim eski alışkanlığımızdır.

Geçtiğimiz yıllarda bunu başarı ile gerçekleştiren, Türkçe ve dilbilim konusunda hiçbir şey bilmeyen bir fizikçi Oktay Sinanoğlu oldu. Medya gücü ile şişirilerek toluma sunulan “kerameti kendinden menkul Türk Einschtein’ı” Türk zekasına övgüler dizerken, bütün geri kalmışlığın suçunu yabancılara yükleyerek bir anda kitlenin gözünde yıldız gibi parladı. *Sanki Amerika’da Türkçe eğitim yapılıyormuş gibi* Atatürk dönemi eğitimi içinde öğrendiği Türkçe bilgisi ile Amerika’da iki sınıf geçtiğini söyleyecek ölçüde ileri gitti. İncir çekirdeğini doldurmayan yazılarını ve televizyon konuşmalarını Bye Bye Türkçe adlı bir kitapta toplayarak dil konusunda tükenen kitaplar arasında rekora ulaştı. (Bu alanın en değerli yazarı Emin Özdemir’in kitapları hiçbir zaman böyle bir baskı sayısına ulamadı.) Kitabına “Türkçe giderse, Türkiye gider. Yabancı dille eğitim ile Türkiye gider” sözlerini çarpıcı söz olarak koydu. Ama kendi oğlu, cenaze törenine geldiğinde Türkçe bilmediği görüldü.

Sorunları, olayları nesnel olarak değerlendirme gereği nedeniyle yazıyorum bunları.

Ama böyle yapmayacağım. Övgü ile yergi arasında gerçekleri tartışmaya çalışacağım.

Nereden Başlamalı?

Dilbilgisi bir dili bütününü içinde ayrıntılı biçimde inceleyerek kurallarını belirleyen bilim dalı olarak tanımlanır

Ne ki bu kuralların saptanması –kopya arasındaki dil araştırması sırasında kullanılan gereç gene hep dil olur. Bu durum ise bir bakıma sakıncalıdır. Çünkü başka alanlarda dil, gerçek* kopya arasındaki uzaklığın algılanmasını sağlarken, iş kendine gelince gerçekle kopya aynı dokudan kurulduğu için uzaklığı yaratmak son derece güç olmuştur. Dolayısıyla özellikle tek dil konuşulduğunda, o dilin yapısına nesnel bir gözle bakabilmek hemen hemen imkansız hale gelmiştir. Bunun sonucu olarak gelişkin antik kültürler, özellikle de Eski Yunan, kendi dilini dünyayı en iyi ifade eden, en mükemmel, en yetkin tek doğru dil olarak görmüş, dilbilim de yüzyıllar boyunca bu yaklaşımın etkisinden kurtulamamıştır.[1]

Tarihte ilk dil incelemeleri Eski Yunan'da yapılır.  Kimi dilciler Yunancanın dil kuralla­rını saptarlar. Yunanca için ortaya konan kalıp ve kurallar Latinceye uygulanır. Günümüze uzanan anadili ve yabancı dil öğreniminde kullanılan dilbilgisi kuralları bu Yunan* Latin dilbilgisi te­meline dayanır.

 İÖ. 5. Yüzyılda Hintli dilci Panini, Sanskrit dilini inceler. Sanskritçeden 4000 dolayında sözcük ve kuralı bir araya getirir. Panini dil inceleme­sinde betimsel yöntem uygular.

Betimlemeli dilbilim, tarihsel gelişmeleri bir yana bırakır. Belli bir dilin belli bir süre içindeki çeşitli niteliklerini ortaya koymaya yönelir. Bunu yaparken ilkeler koymak­tan çok, dilin o günkü durumunu sapta­maya ça­lışır. Dillerdeki ses, kök ve sözcüklerin hangi kurallara göre birleşerek düzgün ve anlamlı anlatım oluşturduğunu inceler.

Çağın en etkin dilbilgisi kuramı

Üretimsel Dilbilgisi kuramı, bireyin dil sezgisini yansıtma esasına dayanır. Kullanıma ağırlık verir. Bundan yararlanarak bir dildeki doğru tümce kuruluşlarını belir­leme amacını güder. Bir başka deyişle, dil çalış­malarında dilin çekirdek tümce­lerini saptar. Bunlardan türetilebilen yeni tümce türle­rini belirler. Kuramcısı Amerikalı Noam Chomsky'dir.

Doğru konuşma ve yazma sanatı diye tanımlanan dilbilgisi, sanat değil sanata uzanan yoldur,

Uzun süre gençlerin anlama, konuşma ve yazmalarında görülen ye­ter­sizlik ve dil yanlışları genellikle dilbilgisi eğitimi eksiğine bağlanmış­tır. Bunların giderilmesi için daha çok dilbilgisi öğrenmesi gerektiği sa­vu­nulmuştur.

Son yıllarda anadili öğretiminde dilbilgisinin önemi yeterince araştı­rıldı. Sonuca göre dilbilgisi öğretimi ile yazma yeteneği arasında zayıf bir bağlantı var. Yetenekli yazarlar arasında bir tümceyi yeterince çöze­me­yenler çok görülür. Öte yandan dü­şünceyi yeterince anlatamayan, yanıl­maz çözümleyiciler de vardır. Böylece dilbilgisi öğretimi, tek başı­na yazma yeteneğini geliştirmez[2]. Gerçekten dil kuralları bir bilgi, bunları kullanma bir yetenek işidir. Bir kişi dil kullarını çok iyi bilme­sine karşın, ko­nuşma ve yazması aynı düzeyde olmayabilir. Ayrıca ko­nuşma yeteneği, bireyin şaşır­ma, korkma, heyecanlanma, üzüntü gibi durumlarına bağlıdır. Öyleyse, kişinin konuş­tuğu dil üzerine bilgisi ya­nında bir de dili kullanım yeteneği söz konusudur. Bu yüzden dilbilgisi öğretiminden, doğrudan dilin iyi kullanımı beklenir:

Dilbilgisi öğrenmenin yararları şöyle sıralanır:

1. Yabancı dil öğrenmede yararlı olur. Kişi anadilinde, dilbilgisi kav­ramlarının kazanmışsa, yabancı dil öğrenmesi kolay olur.

2. Dilin doğru kullanımına yardımcı olur.

3. Biçimsel ve mantıksal düşünme yeteneğini geliştirir.

4. Yazı dilinin gelişmesine ve toplum arasında yayılmasına yardımcı olur.

5. Yazın ve sanat ürünlerinin doğru yorumlanmasına yardımcı olur.

6. Dilin biçimsel sorunlarının çözümüne yardımcı olur.

7. Dilin anlatım inceliklerini öğretir.[3]

Bu yedi savdan ikisi günümüzde geçerliğini yitirmiştir. Sözgelimi günümüz­de yabancı diller dilbilgisi yoluyla öğrenilmiyor. Her dilin kendine özgü dilbilgisi kuralı bulunduğu gerçeği göz önünde tutu­luyor. Bir dilin kuralının, genel kavramlar dışında başka bir dili açıkla­maya, yardımcı olamadığı biliniyor. Tüm bunlara karşın yabancı dil öğ­renmede dilbilgisi kullanılır. Temel kavramların bilinmesi gerekli görülür.

Dilbilgisinin dilin doğru kullanımına yardımcı olduğu savı da eskimiş bulunuyor. Dil kuralla öğrenilmiyor ki... Tam karşıtı, kural dil öğrenirken kazanılıyor. Prof. Dr. Doğan Aksan'a göre, tıpkı dilin ses dizgesi gibi, biçim özellikleri, yapısı ve sözdizimi kuruluşunu da kişi anadilini öğrenirken kapar. Anadili öğretiminde dilbilgisi bir başına yeterli değildir

Ancak dilbilgisi öğretimi tümden yararsız da görülmez. Dilde doğru yanlış kavramı, büyük ölçüde dilbilgisinin saptadığı kural­larla belirlenir. Yanlışlar, öğrenciye, bu kuralları ölçü olarak göster­mekle anlatılabilir. öğrenci kendi yanlışlarını, bu kuralların ışığında an­layıp düzeltebilir. Dilbilgisi bir bilim olarak kavramları sap­tar, terimler koyar. Terimler ise bizim kavram, kural ve doğru yanlış üzerinde anlaş­ma­mızı kolaylaştırır. Sözgelimi, ad durumu yanlış kul­lanılmış bir tümcenin bozukluğunu anlatabilmek için, tümce kuruluşunu bilmek gerekir.

Dilbilgisi Türkçe için ayrı bir önem taşır. Türkçe, yüzyıllar boyu yü­züstü bırakılmış halk dili düzeyini aşamamıştır. Dil kuralları üzerinde durulmamıştır.

Türkçede Dilbilgisi

Bugünkü bilgilerimize göre Türk dil kurallarını ilk irdeleyen Kaşgarlı Mahmut olur. Henüz ele geçmemiş Cevahirü’n Nahiv adlı kitabını yazar, Türk Dili Divanı kitabında doğrudan bu konuya ayırdığını söyler. Günümüzde elimiz altında bulunan Türk Dili Divanı’nda yer yer Türkçenin kurallarına değinir. Ne var ki bu ilkeler, Arap dil ölçütlerine dayanır. Türkçe sözcükler, Arap yazısı ile yazılış biçimine göre * ünlü ile başlayan sözcükler, genizsi sözcükler, iki yazaçlıdan, altı yazaçlıya ünsüzle yazılan sözcükler bölümlerine ayrılır.  Her bölümde benzer açıklamalarla eylem kuruluşları ele alınır. Eylemlere gelen kip ve kişi eklerine verilir. Bunların yazılış ve söyleniş özellikleri üzerinde durulur. Ulaç, ortaç kuruluşları işlevleri örneklerle açıklanır. Ağız ayrılıklarına değinilir. Arap dilbilgisi ölçütüne göre ele alınmış bu ilk örnek tarihsen bir çözümleme olarak kalır.[4]

Anadolu'da yazılan ilk dilbilgisi Bergamalı Kadri'nin Müyessiretül Ulum adlı kitabıdır. 1530’da İbrahim Paşaya sunulmak üzere yazılan kitap Arap dilbilgisi ölçütü ile yazılmıştır. Birinci bölümde sözcük türleri üzerinde durulur. Türkçe sözcükleri –yine Arap dilbilgisi ölçütüne göre ele alarak* üç türe ayrılır. Günümüz söyleyişi ile bu türler ad, eylem ve bir anlamı bulunmayan işlevsel * Bergamalı bunu “harf” diye adlandırır* ilgi sözleridir.

Yapıbilgisi konusunda Kaşgarlı’da olduğu gibi* çatı ekleri üzerinde durulur. Edilgen, dönüşlü gibi çatı ekleri anlatılır. Eyleme gelen –ma/me olumsuzluk eki açıklanır. Eylemsi ekleri verilir. Eylemden ad ve addan eylem yapım ekleri verilir. Eylem çekim ekleri, kip ekleri ile durağan sözcük ilişkisini sağlayan örgü (durum) ekleri anlatılır. Tümce kuruluş dizgesine yer verilmez. Tümce, eylem çekiminde değerlendirilir. Kitapta Türkçe ses dizgesi bağımsız bir bölüm olarak ele alınmaz. Anlatılan konular içinde ses dizgesi özelliklerine değinilir.

Anadolu’da yazılan ikinci dilbilgisi kitabı, Abdurrahman Fevzi Beyin Mikyasu’l Lisan Kıstasu’l Beyan adlı çalışmasıdır. 1851’de yazılması biten çalıma 1882’de basılır. Çalışma yine Arap dilbilgisi ölçütünün izlerini taşır. Sözcükler, ad, eylem ve ilgi sözcükleri olmak üzere üç bölüme ayrılır. Yapım ekleri üzerinde durulur. Bunların kazandırdığı anlamlar açıklanır. Ad ve eylem tümceleri verilir. Zaman, kip kullanımları açıklanır. 177 sayfada 17 bölümden oluşan çalışma dönemi için önem taşır.

19. Yüzyılda ise batı dilleri dilbilgisi örnek alınarak kitaplar yazılır.

1920'de Fransız Türkolog Jean Deny'nin Osmanlıcanın Dilbilgisi kitabı yayınlar. Gerçekte bunun bir öncüsü vardır. Macar Türkolog Nemeth'in Almanca yazılmış Türkçe Kısa Dilbilgisi yalın ve daha kullanılışlıdır.

Necmettin Halil, Ahter Halil gibi eski kuşak öğretmenlerin yazdıkları okul dilbilgisi, edebiyatçıların yazdıkları kimi denemeler bir yana bırakılırsa yeni bir çalışma görülmez.

Bu arada Jean Deny’nin Osmanlıcanın Grameri Türkçeye çevrilmesi ile Aristo’dan 19. Yüzyıla uzanan sürede gelişip yerleşen geleneksel dilbilgisi kalıbı Türkçeye uygulanmamaya başlar.

Bu kalıbı ilk uygulayan Tahsin Banguoğlu sayılır.

1940'ta dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, Tahsin Banguoğlu'ndan bir dilbilgisi yazmasını ister. Banguoğlu bu isteğe uyarak "Ana Hatları İle Türkçenin Grameri adlı bir kitap yazar. Bu kitap, bundan sonraki bütün dilbilgisi çalışmalarına modellik edecek kalıp olur.

1958 yılında çıkan Muharrem Ergin'in Türk Dil Bilgisi, 1962'de Haydar Ediskun Türkçe Dilbilgisi, aynı yıllarda Tahir Nejat Gencan Dilbilgisi kitapları ile bu alanda katkıda bulunuyorlar.

Dilbilgisi Sorunu

Tüm bu kitapların önsözünde yaklaşık olarak şu tümceler yer alır: "Türkçenin içinden çıkarılan kurallar" Her yazar kendi dilbilgisinin Türkçenin içinden süzülen kuralları içerdiğini söyler. Buna kanıt olarak hep seçilen örnek tümceler, kesitler gösterilir. Eski Türk yazıtları, Kaşgarlı’nın Türk Dili Divan, Dede Korkut gibi dil anıtlarından seçilen örneklerle dil kurallarının bulunduğu sanılır. Oysa örnek seçme seçmekle bir dilin kuralları bulunmaz.

Nurullah Ataç şöyle değerlendirir örnek parça seçiminin yetersizliğini:

Dilbilgisi öğretmenlerinden biri, bir bayan, “Türkçe bilmez” demiş benim için. Üzülmedim bu söze. İnanmadım o yargının doğru olduğuna da onun için. O bayanın benim için “Türkçe bilmez” demesi, kendisinin öğrencilerine öğrettiği kurallara uymadığım için. “Büyükleri” biryol söylemişler kendilerine: “Türkçede yüklem tümcenin sonunda gelir”, sımsıkı inandırmışlar buna. Doğru olmasa, “büyükleri” öyle söylerler miydi hiç? Doğruyu, bilgiyi dinlemişler o “büyükler”den, şimdi kendileri de birer “büyük” olmuş, gençlere, yeni yetişenlere öğretecekler.  Sürüp gidecek bu böyle.

Türkçenin dilbilgisi, deyip duruyorlar. Hangisi biliyor Türkçenin dil kurallarını? Dilimiz, yüzyıllar boyunca, incelenmemiş. Arapçanın yapısı* nı, sözdizimini bellemişler, sonra da o dillerin yapıdüzeninin, sözdiziminin ışığı altında Türkçe için birtakım kurallar uydurmuşlar. Bir dilin kuralları uydurulmaz, o dilden çıkarılır. Bizim dilbilgisi kuralları ise, en çok, yazı dilinden çıkarmak istiyorlar dilin kurallarını. İyi, ama yüzyıllardan beri, bizim yazı dilimizi, Türkçeyi sevmeyen, beğenme* yen, bayağı sayan yazarlar kurmuşlar. Halkın konuşmasına, halk dilinin sözdizimi ile ilgilenmemiş olanlar, yazılarında halkın kullandığı sözlerden de, tümce yapılarından da kaçınmışlar, cansız bir dil uydurmuşlar. Ben de, dilbilgisi öğretmenlerinin gözüne gireceğim, onlara “Ataç Türkçe bilir” dedirteceğim diye o uydurma kurallara boyun mu eğeceğim?

Ben biliyor muyum, bulabildim mi Türkçenin gerçek kurallarını? Öyle bir şey dediğim yok. Benim yazılarımda da, benim gibi yazan birkaç kişi daha var; onların yazılarında da, tam Türkçenin sesini, halkın konuşma* sının sesini bulamıyorum, daha çok, çok çalışacağız onu elde etmek için.

Biz daha başaramadık o işi, kolay kolay da başaramayacağız. Ama bizim yazılarımız Türkçeye, gerçek Türkçeye bizden öncekilerin Türkçe* sinden, dilbilgisi öğretmenlerinin istedikleri Türkçeden daha yakın. Elbet* te öyle olacak. Biz arıyoruz, yazı diline konuşma dilinin sıcaklığı, sesini vermeğe çalışıyoruz. Bizden öncekiler istemezlerdi bunu, yazılarında konuşma dilinin, canlı dilin bir yankısı olmasına özenmezlerdi. Hele yüz yıl, yüz elli yıl geçsin, bizim tuttuğumuz yol genişlesin, güzel eserler versin, dilbilgisi araştırıcıları Türkçenin imkânlarını işte o zaman anlayacaklar, gerçek kuralları o zaman bulup görecekler.[5]

Bütün bu kitaplarda konuların ele alınış sırasında en küçük değişiklik görülmez. Nerdeyse eklerin sırası bile aynıdır. Tümü, sesbilgisi ile başlar, tümce bilgisi ile biter. Tümünde en zayıf bölüm sözdizimi bölümüdür. Kimisinde yok denecek ölçüde az yer ayrılır.

Ancak tüm bu çalışmalarda bir karışıklık, bir anlaşılmazlık göze çarpar. Geleneksel dilbilgisi anlayışı ile konuyu ele alanlar sistemin yanlışlığı yüzünde işin içinden çıkamaz. Yeni yöntemle konuyu ele almaya çalışanlarınsa Türkçenin yapasını yeterince kavrayamadıkları gözlenir.

Tüm bu çalışmalar Türkçenin yapısını kavratmaktan uzaktır. Bol örnek tümce çözümlemesi içinde kurallar, ilkeler yitip gider.

Oysa dil sonsuz ölçüde üretkendir. Yapı kavranmadığı sürece örnek çözüm yetersiz kalır.

Tüm bu kitaplarda şu özellikler bulunur:

1. Sözcük birlikleri tümceye geçiş kabul edilir. Her tür birlik açıklanmaya çalışılır.

2. Tümcebilgisi yapıbilgisi ve özellikle eylemle bağdaştırılmaz. Bu nedenle ayrı ayrı bölümlerde birbirini yineleyen bilgiler verilir.

3. İyi bir bölümleme yapılmaz.

Bütün bu kargaşa eski dilbilgisi yönteminden gelir.

Özcan Başkan şöyle açıklar:

"Türkçe dilbilgisi ilkokul sıralarından başlayarak, üniversite düzeyinde de sürdürüldüğü halde, sonuç bir türlü olumlu çıkmamaktadır. Öğretmenler her zaman için öğrencileri suçlayarak, onların dilbilgisi yönünden zayıf olduklarını yineleyip durmaktadırlar. Fakat şurası da düşünülmelidir ki, eğer bu kadar çok öğrenci, bunca yıl boyunca, bu kadar basit bir şeyi öğrenemiyorlarsa o zaman belki de aksaklığı başka bir yerde aramak gerekmektedir. (...) O zaman iki olasılık kalıyor: Birincisi, Türkçe dilbilgisinin anlaşılmayışı. Bir yerde, en iyi Türkçe öğretmeni bile, gerçek anlamda başarılı olamadığına göre, demek ki, bütün sorun 'dilbilgisi' denilen şeyin kendisinde düğümlenmektedir. (...) Bu bakımdan, Türkçe dilbilgisini doğru dürüst anlama açısından, kimsenin kimseyi suçlamaması gerekir. (...) Bütün bozukluk, başka Avrupa dillerinde olduğu gibi Türkçede de, dilbilgisi kitaplarının, dilin kindi içinden çıkarılan ölçütlere göre değil de, başka yerlerden ödünç alınmış modellere göre yazılmış olmasındadır[6].

Bu durumda Türkçe dilbilgisi sorununu iki başlıkta ele alınmalıdır.

1. Dilbilgisi anlayışı

2. Konu seçimi

Dilbilgisi Anlayışı

Dil incelemeleri eskiden beri, verilen tümcelerin incelenmesi biçi­minde yapılagelir. İnceleyici dilde yazılmış ve söylenmiş yapıtlardan çeşitli örnekler seçip tahtaya yazar. Bunu çeşitli yönlerden inceler. Hiç kimse, kendi kendine tahtadaki tümce­nin nasıl oluştuğunu sorup, düşünmez.

Böylece yaratıcılıktan uzak, bir dilbilgisi öğretiminde öğrenci zorla­nır.

Oysa kişi belleğinde var olan dil kurallarını işleterek konuşur ya da yazar. Kişi an­lağı düşünsel yapıyı oluşturmak için soyut kavramlardan başlar. Bu soyut kavramları basamak basamak geliştirir. Somut sonuç­lara ulaşır. Düşünce işlemi yapılırken düşün­me yeteneği önemlidir. Bizim yü­zeyde gördüğümüz ve eskiden beri incelenen, kişi anlağındaki dil kural­ları değil, bu dil kurallarının işletilmesi ile oluşturulmuş ko­nuşma ve yazı­lardır.

Düşünme yeteneği ile anlak belirli dil kullarını kullanır. Böylece son­suz sayıda tümce yaratabilir. Bir kişi o ana dek hiç duymadığı tümceyi kurabilir. Kurulan bu tüm­ceyi yaşamında hiç duymamış kimse anlar.

Öğrenci için asıl önemli olan var olan dil yetisinin işletilip geliştiril­mesidir. Çünkü dil yeteneği, zihne sınıflandırmayı ve kullanmayı bağışlar. Klasik dilbilgisi bize bu olanağı sunmaz. O devingen değil, dura­ğan bir yöntem uygular. Bu yüzden üretimsel dilbilgisi klasik dilbil­gisini şöyle eleştirir:

a. Klasik dilbilgisinin iç yapısı tutarsızdır. Tanımlarda kimi zaman an­lam, kimileyin işlev esas alınır. Sözgelimi ad türü, "evrendeki bütün canlı ve cansız varlıkları, duygu ve dü­şünceleri, durumları bütün bunların birbirle­riyle olan ilgilerini karşılayan sözcüklerdir" diye tanımlar. Bu tanımda esas alınan anlamdır. Öte yandan belirteci "eylemlerin, ey­lemsi­lerin, sıfat­ların ya da görevce kendine benzeyen sözcüklerin anlamlarını etkileyen, kimi kez güçlendirip kimi zaman kısıtlayan sözcükler" olarak tanımlanır. Bu tanımda ise işlev öne alınmıştır.

b. Tümcenin ögelerini ayrı, sözcüklerini ayrı olarak düşünüp tanım­lı­yor. Oysa, sıfat­ların varlığı adlara, belirteçlerin varlığı eyleme bağlı. Adı nitelemeyen bir sıfat eylemi ni­telemeyen bir belirteç düşünülemez. Bir sözcüğün ad olması o sözcüğün tümcede ad olması demektir.

Ne ki, dilbilgisinde sözcükler önce anlamlarına göre birtakım bölüm­lere ayrılıyor. Sonra tümcelere yerleştiriliyor. Sonuçta ilk tanımlar tümce içinde geçerli olmuyor. Bu kez "Bu sözcük sıfattır ancak ad işlevinde kullanılmış. Sıfattır da belirteç denebilir" gibi ikirciğe düşülüyor.

Dildeki sözcükleri anlamlarına göre türlere ayırmak hem güç, hem de tutar­sız. Bu yanlışlığı yapmamak için, sözcükleri bölümlerken bunların tümce içindeki yerlerini sonlarına al­dıkları örgü eklerini dikkate alıp ta­nımlarını bu ilkeye göre yapmak gerekir.

Bu bakımdan sözcükleri önce anlamlarına göre teker teker ele alıp ta­nımlamaktansa, bunların cümle içindeki durumlarına göre sınıflandırıp tanımlamak hem daha kolay hem de daha tutarlıdır." Zaten dili kullana­n kişi sözcükleri ayrı ayrı değil tümcedeki yer­lerine göre tanır ve kul­lanır. Bu tanım ve kullanımda sözcüklerin sözlük anlamları ile de bir bağlantısı bulunmaz.

Sözcükler bu biçimde tümce içinde saptandıktan sonra sözcükten daha büyük dizilerin, dolaylı tümleç, belirteç tümleci, ilgeç tümleci vb. biçimde yeniden tanımlayıp de­ğerlendirme de anlamsızdır. Çünkü kökende tüm tümleçler belirteçtir. Ne ki bu tümleç­er kimileyin "burada" biçiminde tek bir sözcük, kimileyin de "bahçenin sonundaki kü­çük ku­lübede" biçimin­deki bir dizi sözcüktür. Ya da "onu aradığım yerde" biçimin­de bir yan tümcedir.[7]

Tüm bu sakıncaları göz önünde tutan çağdaş dilbilgisi, klasik dilbil­gi­sinin karışık çözümleme yollarını bırakır. Sözcükleri tümce içindeki du­rumlarına göre tanımlamayı kabullenir.

Klasik dilbilgisinin öğretim yöntemine bir yazınsında Dilâçar da karşı çıkar ve şöyle bir yöntem önerir: Dilbilgisi öğretiminde en sağlam yol, "düşünce dilbilgisi" yöntemi­dir. Açacak olarsak, düşün ve düşünce ulam­larını öne alarak öğrenciye ilk önce anla­tım ve tümce tiplerini ör­neklerle göstermek.[8]

Konu Seçimi

Dilbilgisi derslerinde okutulacak konuların seçimi, bu dersin en önemli sorunla­rından biri.

Dilbilgisinin bilim olarak kapsadığı bütün ko­nuları ortaöğretimde ayrıntılı biçimde okutma öğrenciye yarar sağla­maz.

Maarif Vekaleti 1923 yılında Ankara'da Heyeti İlmiye'yi toplar. Gündemde Milli Kamus ve Sarf ile Milli lisan ve edebiyat konuları da bulunur. Öğrenimin, özelikle okuma yazma öğreniminin, tüm ulusa ya­yılması, çağdaş uygarlığın bir gereği olarak gö­rülür.

1924'te ortaöğretim kurumları için yeni izlenceler yapılır. Bu izlenin amacını açık­lamak amacıyla "Lise Müfredat Programlarının Esbabı mu­cibe layihası adı ile bir ki­tapçık yayınlanır. Layihanın son bölü­münde "Kıraat, duygu ve düşünceyi geliştirmeli, serbest okumaya yer vermeli" denir. "Sarf ve nahif ihmal edilmemeli. Arapça ve Farsça ke­limeler, an­lamak ve kullanmak için gerek" denir. Böylece Yabancı söz­cükler için Türkçe dersinde kural öğretme tutumu sürdürülür. Anlatım (yazma) çalış­malarında "hayati ihtiyaçların karşılanması, hususi, resmi yazılar yazdırıl­ması" istenir. Gençlerin kendi yaşantılarını anlatmaları öğütlenir. Okuma, anlatım, dilbilgisi çalışmalarının anadili gelişimi­ne, yardım eden etkin­likler olduğu da eklenir. Bilgiler ezbere değil, me­tinlerin incelenmesiyle, tümevarım yoluyla verilecektir.

İzlencenin özellikle lise bölümü cumhuriyetten öncekine göre çok ayrılık gös­termez. Öğrencilerin Batı yazınıyla ilgilenmeleri bir yeniliktir. Bu izlence üç yıl uygu­landıktan sonra yazın bölümünün değiştirilmesi ge­reği duyulur. Yeni izlencede yazma çalışmalarına yer verilir. Okuma da ayrı bir etkinlik olarak alınır. Gençler Batı ve yeni Türk yazınını "okuma yoluyla tanıyacaklardır. Okuma çalışanları yazın tarihinden ayrı­lan saatlerde yapılır. Yazık ki bu etkinlikler de yapılmaz. Gençler yazma becerisini ka­za­namazlar. Yeni Türk ve Batı yazını ile yeterince uğraşa­mazlar.

Dilbilgisi izlencesi yapılırken gözetilecek en önemli ilke, en çok kul­lanılan kurala yer vermek. İlk ve orta dereceli okulların dilbilgisi izlen­cesi, yazı dilini konu alır. Ağızlara, lehçelere yer vermez. Dilin tarihsel gelişimi ile uğraşmaz.

Bizde dilbilgisi izlencesi çokluk belli terimlerin tanımı üzerinde yo­ğunlaşır. Yoğunlaşmanın ötesinde yerinde sayar. Sınıflamalar öğretme­ye yönelir. Oysa ad, ey­lem gibi sözcük türlerini tanıtmak yetmez. Onların oluşturduğu anlatım çarkını kavrat­mak gerekir.

Sözcük Türleri

Türkçe sözcük türlerinin esnekliği üzerinde çeşitli bilim adamları dik­kat çekmişler­dir. Bu esneklik ayrıca ona yeni anlatım olanakları sağ­lar. Fransız türkoloğu J. Deny, Türkçede adların aynı zamanda ad, sıfat, ol­duğunu ad soyundan sözcüklerin birbi­riyle iç içe durumda bu­lunduğuna dikkati çeker. Belirteçlerin bile önad görevi taşı­yabileceğini bildirir [9]. Bilgine göre Türkçenin eylemlerinde ad düşüncesi egemen­dir. Kişi göste­ren eylem çekimlerinin çoğunun kaynağı bir ortaca bağla­nabilir.

K. Grönbech ise Türkçede bütün sözcük köklerinin ad ve eylem ola­rak iki ana öbeğe ayrılabileceğini belirtir. "Nominal" kavramının çok yönlü olduğunu, ad soyundan bir sözcüğün Türkçede ne ad, ne de sıfat sayılabileceğini, buna karşılık her ikisi de olabileceğini söyler. Bu du­rumun başka dillerle, sözgelimi (Almancayla) karşılaştırıla­mayacağın ileri sürer [10].

Aynı durumu belirleyen A. Dilaçar da Türkçede bir söz­cüğün dört beş türlü görev yüklendiğini belirtir. Sonra aynı sözcüğünün hem ad, hem sıfat, hem ilgeç hem belirteç, hem de eylem olarak kul­lanılışına örnek gösterir.[11]

Yöntem

Günümüze dek yapılan Türkçe dilbilgisi çalışmalarına bakıldığında, iki dilbilgisi anlayışının egemen olduğu görülür. Birincisi Arap dilbilgisi anlayışıdır. İlk Kaşgarlı Mahmut’un Türk Dili Divanı (Divanü Lugat*it Türk) inde verilir . Bergamalı Kadri ve Kütahyalı Abdurrahman Fevzi Bey aynı yöntemi sürdürür.

İkincisi Batı dilbilgisi ölçütüdür. Bu, Aristo ile başlayan ve 20. Yüzyıl başlarına değin uzanan dil çözümleme yöntemidir. Nemeth ve Deny’nin Türkçeye uyarladığı bu yöntem, günümüze değin Türk dilbilgisi incelemelerine değişmez kalıp olarak yerleşmiştir.

İsviçreli dilbilimci Ferdinand de Saussure’nin dilbilgisi kuramı ile dünyada dil incelemeleri tümüyle yön değiştirmiştir.

Türkçe dilbilgisinin açmazı, yüz yıl öncenin dil kuramlarına göre incelenme çabasında kaynaklanır.

Bir tümce ile söylemek gerekirse: günümüzde Türkçe dilbilgisi inceleme ve öğretim yöntemi yanlıştır.

Dilbilgisi öğretiminde göz önünde tutulması gereken nokta dilin yapısal özelliğini kavratmak olmalıdır. Bu, tümcenin nasıl oluştuğunu incelemekle başlar. Elde verilen bir tümce olmadan öğrencinin  soyut di­ze­lerden başlanıp somut dizelere geçmesini sağlamakla gerçekleşir.

Dilbilgisi izlenceleri dengeli olmalıdır. Yalnız sözcük türleri, yalnız ya­zım kuralları ya da tümce kuruluşu üzerinde toplanan bir izlence, ki­şiyi amaca ulaştırmaz. İzlence dil olaylarını, kurallarını da yeterince kapsama­lıdır.

ABD.'de orta öğretim okulları için hazırlanmış bir anadili eğitim kı­la­vuzunda, ko­nuşma yazma ile ilgili altı sorun saptanır. Dilbilgisi konu­ları bu sorunları çözümlemeye yönelik seçilir. Bu sorunlar şunlardır:

1. Tümce kuruluşu 2. Yan tümce (Ögeler olan, sıfat ve belirteç gibi belirtici görevde olanlar) 3. Özneyüklem uygunluğu (İngilizcede ay­rık­sız bu kural çok önemlidir) 4. Ad ile adıl (Bu ingilizce için büyük önem taşır) 5. Eylem. 6. Sıfat ve belirteç (The English Language Arts in The Secondary School, New York, 1956, s.371 ) [12].

Türkçede dilbilgisi öğretiminde konuların sırası şimdiye dek epeyce düşünülmüştür. Bu tartışmalarda hep tümdengelim ya da tümevarım so­runu ele alınmıştır. Öğretimin yönünün tümceden sese mi, yoksa sesten tümceye mi olması gerektiği tartışılmıştır.

Dilâçar tümdengelim yöntemini önerir: "Eskiden dilbilgisi şu sözlerle başlardı: "Harfler yan yana gelerek hece teşkil ederler. Hecelerden keli­me meydana gelir. Kelimelerle de cümle kurulur." Dilin oluşum ve ge­lişim tarihine taban tabana zıt olan bu  öğretiyi artık unuttuk. Yine de dilbilgisi öğretimimizde kimi aksaklıklar var. Ele alı­nacak ilk konu "söz bölükleri" değil tümcedir"[13]

Yukarda verdiğimiz Amerikan yönteminden yola çıkarak eğitimci Beşir Göğüş Türkçe dilbilgisinin şu sırayla öğretilmesini önerir:

1. Tümce kurma

2. Yan tümcenin kuruluşu (özellikle eylemsiler)

3. Yan tümcenin görevleri (öge ve belirtici olarak)

4. Ad ve adıl

5. Belirtme (ad ve ad tamlaması)

6. Eylem (çekimçatı)

7. Belirteç (eylemin ve sıfatın belirtilmesi)

8. İlgeç bağlaç ve ünlemin söz içinde görevleri.

9. Sözcük yapısı [14]

Türkçenin özeliklerini şöyle özetleyebiliriz:

Öbür dillerde olduğu gibi Türkçede de sözcükler, ad, önad, adıl, be­lir­teç, ilgeç, bağlaç ünlem, eylem olmak üzere sekiz bölümde incele­nir. Kimi dillerde bunlar birbi­rinin yerine kullanılmaz. Oysa Türkçede kulla­nılabilir. Bu özellik Türkçeyi öbür diller­den ayırır.

Sözcük türü olarak, genelde Türkçe tümcede iki ana öge var: Ad ile eylem. Eylem dışında kalan tüm sözcükler birer ad. Ancak ilgeçlerin eski Türkçede anlamları bilin­mesine karşın günümüzde yitmiş durumda. Eylem tümcenin en canlı ögesi.

Türkçede dilbilgisi daha çok bir sözdizimi, başka bir deyişle tümce kurma bilgisi olarak değerlendirilir[15].

Dil Özellikleri

Türkiye Türkçesi şu özellikleri bulunur.

Ünlü bakımından ünsüzlere göre zengindir.

Sözcükler çift ünsüzle başlamaz.

Sözcüklerde erkek, dişi biçiminde tür ayrımı yapılmaz ve sözcük­lerde türe bağlı yapı değişimi olmaz.

Sayılardan sonra gelen adlar tekil kullanılır.

Dilbilgisi anlatımları son eklerle sağlanır.

Eylem tabanı buyurum, ad tabanı tekil durumundadır.

Türkçe bir uyum dilidir. Seslerin sözcük içinde sıralanış­ları belli ku­ral­lara göredir.

Her dilde olduğu gibi, Türkçe de yapısal bir bütünlük içerir. Türkçede sondan başa doğru biz dizge içinde, anlam bütününe, yargıya ulaşılır. Sözcükler doğrudan devinime girebilen devingen sözcükler ve durağan sözcük­ler ilkesine uygun biçimde tümcede görev üstlenir.

En önemli ayrım, bir sözcüğün iyelik ya da kişi eki alabilmesi biçimindedir. Devingen sözcük­ler kişi eki, durağan sözcükler iyelik eki alabilirler. Kuşkusuz, durağan sözcükler de kişi eki alıp yüklem olurlar. Ama bu işi bir başına başara­mazlar. Durağan sözcüğün yüklem olabilmesi ekeylem aracılığıyladır. Ben masayım / benim masam söylenişlerini düşünelim. Bir adı iki değişik ekle değişik işlevde görüyoruz. İki söylenişin anlamları ayrıdır.

Buradan yola çıkarak Türkçede sözcükler durağan ve devingen olmak üzere ikiye ayrılır. Doğrudan devinime girmeyen bağlaç ve ilgeç­ler gibi bütün sözcükler durağandır. Bunlar işlesel sözcükler olmaları bakımından adlardan ayrılırlar. Sonuçta durağan sözcüklerde belirgin üç tür biçimbirim ilişkisi vardır. Eylemlerdeki devinim işlevini de katarsak Türkçede tümce oluşumu dört bağlantı türü ile doğar: Devinim, Örgü, İlgi Dizgi.

Dil Kimlik İlişkisi

Dil ile toplum kimliği arasında sıkı bir ilişki bulunur. Dili yaratan toplumun özellikleri siner dilin derinlerine.

Kimi araştırmacılar, bir ulusun dili ile kimliğinin örtüştüğü görüşündedir. Bu bakımdan Türkçe ile Türk kimliği arasında kimi koşutluklar gösterilir.

Türk kültürü üyelerinin ortaklaşa davranışçı dünya görüşü (kollektif kimlik), başka özellikler yanında, tümce yapısında da gözlemlenir. Türkçede, her tümcede özneyi belirtmek için kişi sözcüğünü kullanmak gerekmez. Çünkü yapan, kişi ekleri yoluyla da belirtilebilir. “Ben derse gireceğim” yerine “derse gireceğim” denildiğinde de hiçbir anlam eksikliği olmadan, derse girecek olanın birinci tekil kişi olduğu belirtilmiş olur. Bu dil özelliği, Türkçede sık sık “ben” deme gereğini ortadan kaldırır. Bu yapı, Türk kültürü üyelerinin “ben” demekten sakınmalarına olanak verir. Çünkü, sürekli “ben” diyen bireyler, ortaklaşa davranışçı kültürlerin genel dünya görüşünün ifadesi olan “biz” kavramı ile ters düşerler. Türkiye içinde bile ortaklaşa davranışçılık boyutunda kent kırsal kesim arasında farklılaşma nedeniyle, köylerde “bizim terzi”, “bizim öğretmen” denirken, kentsel kesimde artık “benim berber”, “benim terzi “benim ev” sözleri daha sık işitilir. Bu farklılık ulusal kültür düzeyinde daha açıktır. Alman ve İngiliz dillerinde her tümcenin başında “ben” denir ve bunlar normal karşılanır. Hatta kimi durumlarda, söz gelişi etkileşenin kendi deneyimleri ve başarılardan söz ederken, “ben”den sık yararlanması, onun kendine güvenin ifadesi olarak algılanır. Bireyin kendi kişisel yeteneklerinden, başarılarından ve niteliklerinden söz etmesi ortaklaşa davranışçı kültürlerde olumsuz değerlendirilmesine karşı, bireyci kültürlerde olumsuz görülür.[16]

Nitekim, Türk toplumunda ortaklaşa kimlik egemendir. Toplum bütünleşmiş birlik ve beraberlik içindedir. Bütünleşme sözünün tam karşılığı “biz” olamadır. Biz’likte dirlik, güven, sorumsuzluk, rahat vardır. Türk insanı, “Ben” olmaktan (birey olmaktan) korkan, kendini benlik ve kişilik yarışına sokmaktan kaçınır. Tüm benliğini bizlik içinde eritir. “Biz kavramı içinde sayısız “ben”ler gizlidir.[17] Birey olma savaşımının güçlük ve birikiminden kopup ”biz”e sığınma Türk insanını ”ben”e ait tüm sorunlardan uzaklaştırır. İstekler, tutkular doyumlar, değerler, çıkarlar, dürtüler tepkiler, sevgi ve nefretler “Biz” e yüklenir. Tüm “benlik” değerleri “Bizlik” içinde eritirlir. Varlığını ve benliğin, yokluk ve bizlik içinde eriten Türk insanı aile, aşiret, soy, toplum, ulus, cemaat, örgüt, devlet gibi biçimleriyle bir kollektizm içinde yok olur. Bu yok olma, bir zorunluktan çok gönüllü seçim gibidir. Türk insanı tek başına (birey) iken bile, bir bütün kitle gibi davranır. Bu yüzden Türk insanını bir araya getirmek zor, ama biraraya getirdikten sonra istenen yere götürmek oldukça kolaydır.[18]

Osmanlı döneminde ilk Türkçe tümcebilgisi kitabı yazarlarından Kütahyalı Abdurrahman Fevzi Beye göre her dilde eylem kiplerinin çekimi, o halkın yaratılış ve doğası ile ahlak özelliklerini yansıtır. Sözgelimi Arapçada bütün eylem çekimleri geçmiş zaman kipi üzerinde yapılır. Bundan Arapların bakışlarının her zaman geçmişe yönelik olması çıkar.

Türklere gelince Türklerin dilinde eylemler buyurum kipinden çekilir. Bu nedenle Türkler her zaman buyurum ve egemenlik altında yaşayan bir ulustur.[19]

Abdurrahman Fevzi’in bu yargısı, kökende Türk toplum yapısını yansıtan bir özlüsözdür. Şevket Süreyya Aydemir’in bizim ulusal toplum özelliğimiz olarak tanımladığı özelliktir. Tarihin akışı, Türklerde bu özelliği geliştirmiştir. Yüzyıllarboıoyu içinde yaşanan yayla ve ordu yaşamı, Türklerde toplumsal buyrum ve sıkıdüzen ilkesini herşeyin üstüne çıkarmıştır. Bu toplum özbilincini (vicdanını) temsil edecek bir otorite bir hakan mı olu, bir şef mi yoksa bir kurultay mı? İradesini bütün millete egemen kılacak bir makamdır bu. O zaman oradan gelecek yasalar tüm yaşam düzenini değiştirse bile buunlar, ulusun ruhunda bir su gibi akarlar.[20]

Batı toplumlarına göre, Türk toplumunda kişiler arası iletişimde, hitap biçiminde ayrım bulunur. Batıya özgü seslenme biçiminde üç ilke geçerlidir. Kişiye soy adı ile seslenilir. Seslenmede bay ya da bayan sözcükleri kullanılır. “Sizli“ tümce kurulur.

Türkçede “sizli“ kulllanım bulunmasına karşın, günlük konuşmada pek başvurulmaz. Cumhuriyetin ilk yıllarında uygulanmak istenen “bay“, “bayan“ sözleri yerleşmemiştir. Bu sözcükler i küçümseyici, iğnelemelerde kullanılır olmuştur. Bu sözcüklerin yerini resmi konuşmalarda „sayın“ sözü almıştır.

Kentlileşme ve uluslaşma sürecinin uygar Batı türü seslenme girişimi tüm çabalara karşın toplumda geniş yayılım bulamamıştır. Sokakta, pazarda, yaşamın tüm alanında, senli*benli bir konuşma egemendir. Toplumda aşağı konumda olan kişiler için “efendi“, üst katman kişiler için “bey“ sanı getirme geleneği yerleşmiştir.

Ne var ki, sokakta, yolda taşıtlarda kişilerin tanımadıkları kişilere amca, dayı, abla, teyze gibi akrabalık adları ile seslenmeleri ayrı bir çelişkidir. Bir yaya yaklaşan çocuk „amca saat kaç“ diye selenir. Taksiye binen bir bayan “Kardeşim beni iskeleye götürür müsün?“ der. Genç kadına bir karpuz uzatan manav, “Yenge bunu al, memnun kalacaksınız“ diye över. Gecenin geç saatinde yaşlı adamı bekçi “Beybaba, geç oldu“ diye uyarır.

Tüm bu örnekler “bey“, “hanım“ gibi seslenme seslenişlerin, çok kez akrabalık yöresinden alınan sözcüklerle yer değiştirdiğini gösterir. Bunlar yanında anne, ana, nine, dede, abi, hacı, hacı amca, amca, oğul, evlat, nine, dede, kardeş, birader yanında bir dizi sözcük günlük yaşamımızda hitap sözü olarak kullanılır.

Alman ve Türk kültürlerini karşılaştıran Felsefeci Nermi Uygur’a göre bütün bu nitelemelerde, dostça bir davranış dile gelir. Tüm konuşanları, içten bir birlik, karşılıklı bir güven ortamı yaratmak amacıyle akrabalık sıcağına bürünen bir anlatım katıyla birbirine bağlamaya yönelir.[21]

Bize özgü bu tür seslenmeler içtenlikli, sıcak gözükmesine karşın kent yaşamı için yadırgatıcıdır. Genelde birbirini tanıyan çevredeki insanların seslenme biçimidir bu. Bir yazarın da vurguladığı, kişinin tanımadığı kimselere karşı, yakınlık sözcükleri kullanması içtenlikten değil, köylülükten kaynaklanır. Batı uygarlığı senli benliliği, yılı­şıklığı hoş karşılamaz. Bu tür seslenme biçim, köylü töreleridir. Uygarlık köylerde değil kentlerdedir.[22]

Batı kültüründe insanlar arasında belli bir uzaklık bulunur. Dil öncesi iletişimde bir insanın bedence başka bir insana fazla yaklaşması iyi karşılanmaz. Halka açık taşıtlarda, kent bahçelerinde lokanta ve kahvelerde uyulan bir töredir bu.

Kent yaşantısı ilkeli insan ilişkisine dayanır. Bireye, zorunlu birliktelik değil, çok seçenekli iletişim olanağı sunar. Birey beğendiği, güvendiği kişi ile ilişkisini yürütür. Aynı yöreden, gelmek, aynı ortak değerlere yaslanmak, hatta aynı ailenin bireyi olmak insan ilişkileri için zorunlu nedenler değildir. Geleneksel toplumda bireylerin üstlendiği dayanışma, kent toplumunda kurumların görevidir. Batı bireyi sağlıksız insan ilişkisi yerine, sağlıklı iletişim kopukluğunu yeğler. Akrabası, yakını ya da hemşehrisi olduğu için, birisiyle ilişkiyi yürütme gereği duymaz.

Türk toplumunda ayılmaz bir hemşehrilik bağı vardır. Hemşehrilik bir tür yerel kimlik olarak algılanır. Kimi kentlere belli özellikler yakıştırılır. Büyük kentlerde, başka kentlerden gelenlerin dernekleri, kahveleri bulunur. İnsalar bu çevre içinde kendilerini mutlu hisseder.

Bu yaşantı biçimi de Batı kültürü ile örtüşmeyen bir kimlik özelliğidir. Aşılmamış yerel kimlik ve aile kimliği, ulusal kimliği engelleyen etkenlerdendir.

*

Doğa yaşam biçimini; yaşam biçimi insan ruhunu biçimlendirir. Bu Biçimlenme sonucunda Kişi bilinci sese, söze dönüşür dile yansır. Türk dili, atlı bozkır yaşamının dile dökülmüş biçimidir. Asya bozkırlarının sonsuz derinliğinde gök ile yer birleştiği çizgide, batmaya hazırlanan yorgun güneş kızarmıştır. Bozkır insanı sonsuzda uzak alanlara ulaşmak için zamanla yarış içindedir. Doludizgin yol alırken, doludizgin düşünür; duygularını, düşüncelerini söze dökmek ister. Böyle bir ortamda doğat Türkçe. Sözcükler yalın, eylemler devingen. Düşünceler en az sözle, en kestirme yoldan anlatılmak zorundadır. Kök sözler en ilkel gereksinimleri karşılayacak sayıdadır.  Bu köklerden düşünce evrenini yansıtacak sözcükler yapılıp düşünce evreninin derinliklerine inilir Buyrum yansıtan  anlamı belirsiz bir eylem köküne, kimi küçük biçimbirimler eklenecek; gereklik, istek gibi kipler oluşturulur, geniş ve gelecek zamanlar yaratılır. Oysa kökeler gibi ekler de sayılıdır. Çok az kural, az gereçle sonsuz kullanım olanağı sunan satranç oyunu düzeneğini andıran bir dilin olanaklarıdır bunlar.. Birbirini tutmayan seslerden dört başı bayındır, kurallı ses düzeni oluşacak.

Kökler dilin sözcük yaratımını sağlayan kay­naklardır. Kök daha küçük birimlere ayrıldığında anlamı bozulur. Kök sözcükler, en ilkel gereksi­nimleri karşıla­ma gereksinimine dayanır. Bu yüzden sayıları sınırlıdır. Köklere üretim bi­rimleri eklenir. Böylece yeni sözcükler türe­ti­lir. Türkçenin iki söz­cük yaratım olanağından biri eklerle söz­cük yapı­mıdır. Öbürü ise birleşik sözcükler türetmedir. Eklerle sözcük yapımı Türkçenin en önemli üretim kaynağıdır.

Kökende dil, ulusal kimliği yansıtan aynayı anımsatır. Alman düşünür Herder, her ulusun ruhu kendi dilinde belirir derken bu gerçeği vurgular.

2. Dünya savaşı yıllarında İstanbul’da Almanca öğretmenliği yapan bir Alman öğretmen, düşünceleri de dil kimlik ilişkisi açısından ilginç sav içerir. Alman öğretmen Türkçenin heyecen veren bir dil olduğunu, buna karşılık Almancanın böyle bir heyecanı tatırmaktan uzak olduğunu söyler. Bu düşüncesini şöyle açıklar: „Türkçede „ben yarın okula gidiyorum“ dersiniz. Oysa Almancada „ben gidiyorum yarın okula“ denir. Türkçede yapılacak iş ancak tümcenin sonunda anlaşılır. Almanca’da ise daha tümcenin başında ortaya çıkar, bir merak uyandırmaz. Türkçede eylem tümcenin sonundadır, oysa Almancada tümcenin başında yer alır.[23]

Atasözü ve deyimler eski dönemlerde kaynaklandıkları için toplum kimliğinin derin izlerini korurlar. Sözgelimi su uyur düşman uyumaz atasözü bunun bir örneğini oluşturur. Buradaki su, içilen su değil,eski Türkçedeki asker anlamındaki su sözüdür. Atatürk bu kökten subay sözünü yaratmışır.

Türkçede su söxünü üç işlevde görürüz. Zaman işlevli kullanımı da vardır. Öğle sularında, akşam sularında gibi.

9

TÜRKÇENİN BAĞIMSIZLIK SAVAŞI

Halklarda “ben” duygusu, aynı dili konuşmakla başlar. Bu bakımdan dil, ulusu ulus yapan en önemli etkenlerden sayılır. Ulusal bilinç dile koşut ilerler. Bu bakımdan dil birliği uluslaşma sürecinin başat ögesi sayılır. Kimliği yitirme dilini unutma ile başlar. Köklü kimlik özelliği gösteren ulusların sağlam bir anadili vardır. Anadili, ulusal kimliği söylence, yazın ve sanat ürünleri ile besler.

Göktürklerde arı, duru Türkçe doruklardadır. Ve buna koşut olarak ulusal bilinç aşamasına gelinmiştir. Bir yazı dizgesi yaratma, kimlik belirleme aşamasına gelinmiştir. Ne var ki daha sonra Türk tarihinde dönemde böyle bir ulusal bilinçle karşılaşılmaz. Ne Gazneliler ve Selçuklular ne de Kölemenler dillerine gerekli özeni gösterirler. Böylece Türkçe daha o dönemlerde Arapça ve Farsçanın boyunduruğuna girmeye başlar. Selçuklular ve Anadolu Selçukluları yönetim dili olarak Farsçayı, bilim dili olarak Arapçayı kullanırlar. Devlet bürokrasisi Farslara ve Araplara verilir. Türk olmalarına karşın hanedanın devlet bürokrasisini yabancılara bırakması Türkmen yığınlarda hem “yabancılara” hem de Arapça*Farsçaya karşı tepki doğurur. Anadolu Selçuklu Devletinin dağılmasından sonra, Konya’da Karamanoğlu Beyliğinin kuruluşunda tepki kendini gösterir. 15 Mayıs 1277’de Karamanoğlu Mehmet Bey, «Bugünden sonra divanda, dergahta, barigahta, meclste, meydanda Türkçeden başka dil kullanılmayacaktır» diye ferman yayınlar. Bu buyurumu yönetim kadrosunsun türkleşmesi izler. Bu olay Anadolu’da yabancılara karşı gelişen «ulusçu bilincin» ilk örneği olur.[24]

Selçuklu’da olduğu gibi Osmanlı’da da medreseler ve adli kurumlar başta olmak üzere önemli sayıda Arap ve Fars unsur devlet bünyesinde yer alır. Medreseler Arapça ağırlıklı eğitim verirler. Bunlar karşısında yer alan Türkçe ağırlıklı tekkeler, Fatih’ten sonra yarışı tümüyle yitirirler. Arapça*Farsça kültür dili olarak egemen olur. Bu dillerin “cennet dili” olduğu doğrultusunda fetva verilir. İstanbul’un alınışı ile, İstanbul’da başlayan saray yaşamı, kapılarını Acem şairlerine açar. İslam uygarlığının dili Arapça olduğu için ilim dili büyük ölçüde Arapçaya bağımlıdır. Böylece Arapça deyimler birer terim olarak Türkçeye yerleşir.[25] İki dilin akınına uğrayan yazı dili, giderek halkın konuştuğu günlük dilden uzaklaşır. Öte yandan yönetim, eylem ve işlemlerini halkın anlaybileceği bir dilde düzenleme zorunluğu duymaz. Bu işlemeli dil, yüksek sınıfların bir tür ayrıcalığı olarak ortaya çıkar ve bu sınıfın sosyal hiyerarşisini koruyan bir araç işlevini görür. Osmanlıca denen bu dil, toplumda avam ve havas ayrımını belirleyen bir ölçüt olur.

İslam kültüründe bilgi ayrım yapılmaksızın herkese verildiğinde tehlikeli olabileceği ve seçkinlerin geleneksel konumunu yitireceği kuşkusu vardır. Böylece çok dar bir kesimin özellikler yazıdili olarak kullandığı bu karma dil, İmparatorluk dili sayılır. Osmanlıca bir tür seçkinler dili olarak bilgi paylaşımda eşitsizliğin aracı olur.[26] Devlete “kalemiye” sınıfı (bürokrat) yetiştiren Enderun Mektebi Arapça*Farsça kavram ve terimlerin akımına neden olur. Okul zamanla tarih, Coğrafya ve yasa dilinde Arap*Fars terminolojisine uygun bir anlatım dili geliştirir.

Enderun salt Kalemiye sınıfına değil, divan şairlerinin birçoğuna da eğitim verir. Böylece 16*18 yüzyıllarda Osmanlı İmparatorluğunda günlük konuşma dilinden oldukça farklı bir yazı dili oluşur. Bu büyük ölçüde İslam hukukuna dayanan Osmanlı’daki “Millet Sisteminin yasal, yönetsel, yargısal ilişkilerini düzenleyen devlet çarkının dili olur.

Böylece aydın dili ile halk dili arasında büyük uçurum oluşur. Türkçe “kaba dil” olarak tanımlanır. Osmanlıca adı verilen bürokrasi ve devlet dili, Türkçe sözdizimine göre anlatılan, Arapça, Farsça ve Batı dillerinden geçen sözcüklerle donanmış yapay bir dildir. Sözvarlığının ancak % 25’i Türkçe sözlerden oluşur. Bu yapay dili ne Arap, ne Türk, ne de Fars tek başına anlayabilir. Sözvarlığının yanı sıra sözce düzeni de bozulmuştur. Türkçenin doğal yapısına aykırı, Arapça, Farsça tamlamalar kullanılır.

Tanzimata kadar süren farklı din, mezhepteki tebanın yasal, yönetsel, yargısal ilişkilerini düzenleyen kurum olan Millet sistemi, Tanzimata kadar hukuksal varlığını sürdürür. Bu da Osmanlı uyruğu arasında kurumsal ve uzamsal ayrıma neden olur.  Millet Sistemi bu ayrım nedeniyle Türkçenin özellikle Müslüman olmayan uyruk arasında yayılmasını engeller.[27]

Tanzimatın ilanı ile Osmanlı İmparatorluğunda reformların tam anlamıyle başarıya ulaşması için konuşma dili ile yazı dilinin birbirine yaklaştırılması gündeme gelir. İlk iş olarak aydın dili ile halk dili arasındaki kopukluk giderilecektir. Türk kimlik arayışında ilk atılım, halk diline yaklaşma, sade dil arayışı ile başlar.

Tanzimat aydını için dil sorunu, temelde konuşma dili ile yazı dilinin  uyumlu biçime getirmektir. Yazı dilinde ilk değişiklik, Babıali bürokrasisinin resmi belgelerde kullandığı dili sadeleştirmekle başlar. Ferman ve beyennamelerin tüm uyruğa ulaşması için açık ve anlaşılır kaleme alma aranan nitelik olur.

Aynı dönemde Türk edebiyatı da Batı’daki örneklere göre biçimlenmeye başlar. Yazın dilinin halka dönük olması gereği anlaşılır. Tanzimat’ın ilk kuşağı olan Yeni Osmanlılar için “avam” gözardı edilmemesi gereken bir kesimdir. Seçkinci anlayış yeni Osmanlılarla birlikte yıkılmaya başlar. Yeni Osmanlılar “vatan”, “millet”, “hürriyet” gibi düşüncreleri halka benimsetmek için roman, tiyatro, gazette türlerini kullanırlar. Namık Kemal, Divan Edebiyatının dilini eleştirir, halkın anlayabileceği sade bir dili salık verir.

Ziya Paşa daha da ileri gider, Arapça Farsçanın salt dilimize değil, ulus olarak düşüncemize de nüfus ettiğini söyler.

Şinasi ise sade Türkçenin öncüsüdür. Anlaşılır iletişim aracı olarak gazette dilini halk diline yaklaştırır. Açık ve anlaşılır bir dil ve biçemle halkın genelinin anlayabileceği bir basın dili oluşumuna çalışır.

Ali Suavi, olaya daha geniş boyutlu bakar, Türkçülüğü “Türkçe konuşma” koşuluna bağlar. Dil ile ulusal kimlik konusunda kurduğu birebir ilişki, onu, ibadet dilinin Türkçeleştirilmesi önerisine değin götürür. Ona göre namaz surelerinin ve hutbelerin türkçeleştirilmesinde, hatta Türkçe namaz kılınmasında dinsel bir sakınca bulunmaz. 1867’de çıkarmaya başladığı Muhbir gazetesinde gazete dilinin günlük konuşma diline yaklaştırma çabasındadır.

İlk özel Türk gazetesi Tercüman*ı Ahval ile Türkçe iletişim dili işlevi kazanır. Osmanlı gazeteleri mümkün olan en çok okur çevresine ulaşma çabası içinde sadeleşmeye ağırlık verirler. Bunun sonucu “gazeteci lisanı” denen yeni bir yazı dili oluşur.

Yeni Osmanlılar, dil ile ulusal kimlik arasında yakın ilişki olduğu düşüncesini belli belirsiz biçimde dile getiriler. Bu ilişkiyi iyice belirginleştiren Şemseddin Sami olur. Şemseddin Sami, Türk dili ile Türk kimliği arasında koşutluk kurar. 1989’de Sabah gazetesinde yazdığı “Lisan ve Edebiyatımız” başlıklı yazıda, ulus olmada ulusal dilin başat koşul olduğunu vurgular.

Ahmet Mithat, sade Türkçe ile yazdığı roman ve öykülerle ulusal dil bilincinin öncülerinden sayılır. Onun izleyicisi sayabileceğimiz Ahmet Cevdet, çıkardığı İkdam gazetesinde bu çığırı izler. Yayın yaşamına başladığı 1893’ten başlayarak Türkçü bir çizgi izleyen İkdam’ı “Türk Gazetesi” logosu ile yayınlar. Yazı kadrosunda Necip Asım, Velet Çelebi, Bursalı M. Tahir, Emrullah Efendi gibi “Dil Türkçülüğü”nün önemli adlarını toplar. İkdam merkezi Türkçülüğün merkezi konumundadır. Gazete türkolojinin kimi önemli kaynaklarının çevirisini yapma, kimilerinin de içeriğini anlatma gibi önemli bir görevi yerine getirir. Orhun Anıtları, Büyük İslam Tarihi, Türk Lügati, Atabetü’l Hakalyık, Kutadgu Bilig bunlar arasındadır.

1908 Ocağında kurulan Türk Derneği, Türkçülük düşüncesinin ilk çatı örgütü konumundadır. Necip Asım’ın başkanlığını yürüttüğü dernek üyeleri, İkdam’ın, dil ve tarih konularında Türklük bilincini öne çıkaran yazarlarından oluşur. 1908 devriminden kısa süre sonra İstanbul’a gelen Rusya Türklerinden Yusuf Akçura derneğin çalışmalarına katılır. Akçura Türklük bilicinin geliştirilmesi gereğini savunur. Bu bağlamda başta Türk dili olmak üzere; Türk edebiyatı, Türk tarihi, Türk coğrafyası araştırmaları (Türkoloji), Türklerin “Türklük bilmecesi”ne hizmet edecektir.

Dernek, Osmanlıcı düşünceye karşın, kültürel Türkçülüğün ilk çatısını oluşturur. Dar ve seçkinci örgütlenme biçimi üyeler arası görüş ayrılıkları eklenince yaşamı uzun sürmez. 1912’de örgüt dağılır. Ancak, dil ve Türkçülük konusunda 2. Meşrutiyet döneminin diğer Türkçü örgütlerine kadro ve düşünsel akım etkisiyle önemli katkıları olur. Derneğin üyelerinin çoğu Türk Yurdu ve Türk Ocağına geçer.

Yeni Lisan akımı 2. Meşrutiyet sonrası Selanik’te çıkan Genç Kalemler dergisinde başlar. Dergi İttihat ve Terakki Partisi ile yakın ilişki içindedir. Bu akımın amacı Türkçeyi sadeleştirmektir. Eyleme katılanlar, Genç Kalemler dergisi çevresinde toplanırlar. Dergi Ziya Gökalp ve Ömer Seyfettin’in katılımı ile güçlenir. Ömer Seyfettin Yeni Lisan başlıklı yazısında ulusal bir yazın oluşturmak için, ulusal bir dil olması gerektiğinin altını çizer. Böylece Yeni Lisan yazsı, Türk Edebiyatında yeni bir akımın başladığını muştularken, siyasal Türkçülüğün de sinyallerini verir. Değişik halkları siyasal açıdan birleştirmeyi amaçlayan Osmanlıcılık düşüncesinin artık çökmeye başladığını ima eder. Buna karşı yeni bir seçeneğin kaçınılmaz olduğunu işaret eder. “Ehl*i Hilal”in, “Ehl*i Salip” ile mücadelesinde zaten dış düşmanlar, “Osmanlı Türklüğü’nün “son dakikalarını beklediklerini saklamıyorlardı.”

“Fakat bundan daha endişe verici birşey, bin bir gayret ile “Osmanlı” bayrağı altında toplanmaya çalışan Müslüman ve gayri Müslüm unsurların açık ya da gizli ihanetleriydi. “Rumların, Bulgarların, Sırpların Osmanlılık vatanındaki mektepleri meydanda… Oralarda şiddetli bir Türk düşmanlığı talim olunuyor ve bunu bütün dünya biliyor; gazeteler yazıyor. (…) Mehmet Ali’nin çocukları, bir vakit Mısır’da Türkçenin tekamülünü nasıl men edip Türkçülüğü ortadan tard ettilerdiyse, bugün Suriye’de de lisanımıza karşı buna benzer bir istiğna görünüyor. Oralarda “İstiklal Fırkası” namıyla bir Arap cemiyeti olduğunu, hatta cemiyetin reisinin. Avrupa gazetelerine muhbirlik ettiğini anlıyoruz.bArnavutların bir kısmı, tarihteki kardeşliğimizi unutarak, milli bir lisan, milli bir edebiyat ihdasına çalışıyor ve fetvalara, İslamiyet’in kaidelerinin esaslarına rağmen, Hıristiyan harflerini, Latin harflerini kabul ve tamim için cehd ve gayrette bulunuyorlar.”[28]

Ömer Seyfettin bu yazısı ile Kültürel Türkçülükten Siyasal Türkçülüğe uzanan bir evrim izlenir. Var olan dil planlamasının yeniden gözden geçirilmesi gerektiği üzerinde durur. Türkçenin tüm Osmanlı uyruğu üzerinde egemen kılınmasını amaçlayan Osmanlıcı statü planlaması, Türk olmayan halklara duyulan güvensizlik karşısında artık anlamını yitirmiştir. Başat sorun “milli bir lisan” oluşturmak olduğuna göre, asıl amaç “Osmanlıcanın ıslahına çalışmak, daha doğrusu dili Türkleştirmek olmalıdır. Bu bağlamda Yeni Lisan hareketi, ulusal bir dil için doğal olarak maddi bir planlamayı da ortaya çıkarır.

Yeni Lisanın gerekçelerini ve yöntemini belirleyen Ömer Seyfettin, dilde ulusallığın somut izlencesini “sadeleştrime” ilesine bağlar. Buna göre ne yabancı sözcükleri tümden atılmasını savuna Tasfiyacilerin dili, ne de eski dil olmalıdır. Baştabilimsel, teknizk yazınsal terimler olmak üzere gereksinim sonucu Türkçeye girmiş Arapça Farsça sözcükler “şimdilik” kaydıyle korunmalıdır. Aynı ilke konuşma diline yerleşmiş sözcükler için de geçerlidir. Çünkü bu kavramlar yazımları korunmuş olmakla biirlikte “Türk” olmuşlardır.Tartışmasız atılması gereken ögeler “kurallarla” dayana  ögelerdir. Çünkü kurallar bir dilin bağımsızlığının göstergesidir. Başka bir söyleyişle kurallar dilin bağımsızlığını sarsar. Buna göre Arapça Farsça krallara göre yapılan çoğullar, tamlamalar, ilgeçli tamlamalar tartışmasız Türkçeden atılmalıdır. Yeni Lisan hareketinin özü konuşma diliyle yzaı dilini birleştirmedir. Daha doğrusu İstanbul konuşma Türkçesini yazı diline dönüştürmedir.

Ömer Seyfettin’in Yeni Lisan yazısında dile getirdiği bu düşünceler Genç Kalemler topluluğunun ilkesi durumundadır. Buna göre yazı diline İstanbul ağzını yerleştirmeyi amaç edinirler. Dilimizdeki Arapça Farsça dil kuralları atılmalıdır. Bu kurallarla yapılan tamlamalar, kimi özel durumlar dışında atılmalıdır. Arapça Farsça sözcüklerden üretilecek sözcüklerde Türkçe kurallar işletilmelidir. Öbür Türk lehçelerinden sözcükler alınmalıdır. Yazı dili ile konuşma dili arasındaki uçurum kapatılmalıdır. İstanbul ağzına dayalı canlı bir yazı dili oluşturulmalıdır. Özgün, ulusal bir dil ve yazın yaratılmalıdır.

Bu ilkelerle gidilerek, dil ve yazınımız Doğu*Batı benzetmeciliğinden kurtulabilir.

“Sade dil” akımı 1911’de İstanbul’da kurulan Türk Yurdu  Cemiyeti ile yeni bir ivme kazanır. Mehmet Emin Yurdakul’un başkanlığında kurulan dernek dönemin ünlü Türkçülerinden oluşur. Mehmet Emin Bey, 1898’de yayınladığı Türkçe şiirler kitabı ile ünlenmiştir. Şiirler yazınsal bakımdan pek beğenilmese de, kültürel Türkçülerce yeni bir çığırın başlangıcı olarak benimsenmiştir. Şiir Türk kimliğini bütün aleme savaş borulayla duyurmuştur.

Türk Yurdu Cemiyeti ile başlayan süreç, siyasal tümtürkçülüğe de açılım kapsı olur.  Bunda etken imparatorluk dışından gelen Tatar ve Azeri (Yusuf Akçura, Ahmet Ağaoğlu, Mehmet Emin Resulzade, Abdürreşit İbrahimov, Hüseyinzade Ali, Ayaz İshaki, Halim Sabit vb.) aydınlardır. Bu durum derneğin yayın organı Türk Yurdu dergisinin içeriğine ve dil politikasına yansır. Akçura tarafından kaleme alınan yayın ilkelerinde derginin “devletler arası siyaset esas fikirlerinin Türk aleminin menfaatlarını müdafa” olduğunu açık bir dille yazar. Bunun için de Risale, Türk ırkının mümkün olduğu kadar çoğunlu tarafından okunup anlanarak istifade olunacak bir tarzda” yalın bir Türkçe ile yazılacaktır. Dergide yayımlanan yazılarda İmparatorluk dışındaki Türk halklara karşı gbelirgin bir ilgi görülür. Sibirya Yakutlarınndan Balkanlardaki Türkler kadar bütün Türklük derginin ilgi alanıdır. “Türk Aleminde” başlığında yazılan yazılarda Türk halklarının toplumsal, siyasal, kültürel ve ekonomik sorunları “Türkçü” bir bakış açısı ile irdelenir.

1912 Martında kurulan Türk Ocağı daha geniş bir aydın çevresini içine alır. Başkanlığını yine Mehmet Emin’in üstlendiği dernekte Hamdullah Suphi,  Ocakla özdeşleşen bir kişi olur.

Ocak, Türk Yurdu dergisinde Osmanlıcı ve Tanzimataçı karşı eleştiriye yer verir. Yazıda, Tanzimat doğrudan Osmanlı politikalarının sorumlu tutulur. Başka bir söyleyişle, Ocak’lılar Türklük bilincinin yerleşip yayılmasında  geç kalındığını düşünürler. Bunda Tanzimatın unsurları birleştirmeyi hedefleyen Osmanlıcı politikalarının birinci derecede sorumlu olduğunu savunurlar.

Gökalp’e göre Tanzimat, Türklüğün üzerine aldatıcı bir örtü çekmek istemiştir. Bütün unsurları Osmanlılık potasında eritmeye çalışan bir halklar mozaiğidir. Bu, “Özel bir dilden, tarih ve kültürden yoksun bu Osmanlı Milleti”, Ancak nbu ülküye Türklerden başka inanan olmamıştır. Türkler gerçekten de dillerinin “üç dilden oluşan Osmanlıca” olduğuna inanmış ve milli bir tarihten sözetmeye hiç gerek duymamışlardır. Her halk okullarında çocuklarına kendi tarihini okutmuş, kendi dilini öğretmiştir. Sonuçta Osmanlılık politikasından egemen unsur olan Türkler zarar görmüştür.

Ziya Gökalp’in bu düşünceleri genelde Türk Ocağı üyelerinin benimsediği bir görüştür. Ocaklılar “millet” kavramını “uyruk, siyasal birliktelik”ten ayırılar, “ulus” anlayışları daha çok dilde ortaklığa dayalı bir bütünüdür. Dilde birlik ülküsü, Türk dünyasının standart bir lehçeye kavuşturulmasını öngörür.

Tümtürkçü Akımı

Türk Ocağı’nın ortak Türkçe açılımı giderek Turan düşüncesine değin uzanır. İlk kez Macarlarca Türk boylarının kökünü anlatmak için kullanılan Turan sözü Tanzimatın ilk yıllarında kullanıma girer. Sözü Türkiye’de ilk kez Hüseyinzade Ali kullanır. Ziya Gökalp’in şiiri ile yaygınlık kazanır. Turan, Türkçü dirlişin son hedefini gösteren bir ülküye dönüşür. Onunla zaman zaman eşanlamlı kullanılan pan*türkçülük ise etnik kökenden çok Türk dilli halkların kültürel ve siyasal birliğini içerir. Bu bağlamda kültürel pan*türkizm, farklı lehçelere ayrılan Türk dilinin ortak  biçime getirilip yaygınlaşmasını, siyasal pan*türkizm ise Osmanlı merkezli bir Türk birliği anlamına gelir.

Gökalp’in ulus kurgusu, ırk temeli bir ortaklığa dayanmaz. Çünkü ona göre ulus, aidiyet üzerine yükselen din, dil, eğitim gibi kültürel değerlere yaslanır. Bu aidiyette dilsel ortaklık başat ögedir.

Tekin Alp’in, Türkçü hareket içinde önemli vardır. Türk topluluklarının dil birliği ile Turan ülküsü arasında güçlü bir bağ olduğunu ileri sürer. Altay dil birliği alanını Büyük Turan; Türkçenin konuşulduğu; Bargöl’den İstanbul’a, Gönenur Gölünden Kazan’a uzanan alanı ise Küçük Turan sayar. Tekin Alp’e göre “ulus çağı” yerini “ırk çağı1na bırakıyorduKüçük uluslar siyasal sınırlarını yıkarak ırksal birleşmeye doğru yürğyordu. Bu durumda “turan”ın gerçekleşmesi de Türkçüşlüğün boynunun borcuydu. Ne var ki Turan “Çin pençesi” ve Rus çizmesi altındaydı. Evet, o gün Turan yoktı, fakat, doğacak ve yaşayacaktı.[29]

Türk Ocağı çevresinde  tüm-türkçü özlemden ilk söz eden de Tekin Alp olur. Tekin Alp’e göre Türkçülük akımı ile dilde tasfiyecilik hareketi arasında yakın bir bağlantı bulunur. Çünkü başta dil olmak üzere, milli varlıkların ve değerlerin “kendi ruhuna döndürülmesi için her tür yabancı etkiden arınmalıdır. Dilde tasfiyecilik akımı her tür engellere karşın “Türklerin birliği” düşüncesini ortaya çıkarmıştır, Yusuf Akçura’nın 1909’das yayımladığı Üç Tarz*ı Siyaset adlı eserinin yayınlanması ile siyasal bir sözleşmeye dönüşmüştür.

Gerçekte Yusuf Akçura, kültürel tüm-türkçü siyasallaşma düşüncesini savunur. Kazan tatrlarında olan Akçura, 19005-1908 arasındaki Özerk dönemde “Rusya Müslümanları İttifakı” olarak bilinen siyasal eylemin etkin savunucusudur. 2. Meşrutiyetten sonra Osmanlı’da kurulan bütün Türkçü örgütleirn içinde yer alır. Düşünsel çizgisini yansıtan ilk yazısı 15 Mart 1904’te Mısır’daki Türk Gazetesine gönderdiği Üç Tarz*ı Siyaset adlı yazısı olur. Osmanlı’nın karşı karşıya bulunduğu Osmanlıcılık, İslamcılık ve Türkçülük siyasetlerini çözümleyen Akçura, Türk birliği politikasını daha yararlı bulur. Osmanlıcılığa açıktan cephe alan Akçura, Osmanlıda -İttihat ve Terakki de dahil- Tanzimattan beri yönetimde olan güçler –günümüz Türkçesi ile* Tarihsel hak (hakk-ı tarih), “dinsel ilke” (esasat*ı diniyye) ve “Halka egemenlik” (hakimiyet*ı ahali) ilkeleri arasında sentez yapmaya çalışmışlardır. Tarihsel hak ilkesine göre Osmanlı Devleti, Türklüğe özel bir yer verir; ancak ırksal siyasal birliğe izin vermez. Dinsel ilkelere uyruğu dinlerine göre kimi tabakalara ayırır. Halka egemenlik ilkesi ise ortak bir düşünce ya da çıkar çevresinde toplanan uyruğa siyasal özerklikten, tam bağımsızlığa değin sayısız seçenekler sunma ilkesidir.

Akçura’ya göre Osmanlı politikasının özünü oluşturan bu üç ilkeden ikisi Türklüğe de kaynaklık etmiştir. Çünkü İttihat Terakkinin ve kültürel Türkçülerin benimsediği Tarihsel Hak ilkesi Türklerin önceliği düşüncesinden başka birşey değildir. Halk egemenliği ilkesi ise Türkçülük akımına göre ırka dayalı bir siyasal bütünleşmeyi  içerir. Bu bakımdan birincisi Türkçülüğün en dar, ikincisi en geniş izlencesi konumunda ulussever Türk partisine katılacaktır.

Akçura’nın tümtürkçü görüşleri Osmanlı aydınlarınca eleştirile karşılanır. Söz konusu yazıyı yayınlayan Türk gazetesi sahibi Ali Kemal, Akçura’nın Türk birliği düşüncesini “Tatarlar ile, bir nevi Türklerle meskun iken Kırım’ı muhafaza edemedik de şimdi bütün Asya’nın Türklerini tevhide mi çalışacağız? Böyle bir ham hayale bedel de, Türk olmayan vatandaşlarımızı mı feda edeceğiz” diye karşı çıkar.[30]

Bu evrede Türk Ocağı içinde Gökalp ile Akçura arasında Türkçülüğe bakış açısı böylece ayrışmaya başlar. Gökalp İmparatorluk halklarını eğitim ve kültür politikalarıyla Türklüğe bağlamaya anlayışından yanadır. Akçura’nın is bir tür eritme politikasına karşı, romantic ulusçuluğa yatkındır. Akçura, genel Türkçenin tüm Türk toplulukları üzerinde uygulanmasını önerir. Türk Yurdu’nu Kırım’da İsmail Gaspıralı’nın çıkardığı Tercüman’ın kardeşi görür. Türkçenin nesnel biçimlenmesi konusunda görüşleri İsmail Gaspıralı’nın görüşleri ile örtüşür. Ona göre Genel Türkçeden amaç, sadeleştirilmiş Osmanlıcadan başka bir şey değildir. Böylece Osmanlı Türkçesi, yalnız Osmanlı Türklerinin değil tüm Türk dünyasının dili olabilir.

Tüm*türkçü bütünleşme düşüncesinin dil ilkesi, Tekin Alp’in gösterdiği biçimde her tür yabancı etkiden arınmış “duru Türkçe”, “genel bir dil” görüşü ile örtüşürken, sadeleşme ile sınırlı bir Türkçeyi savunur.

Tüm karşı görüş ve direnişlere karşın, yeni dil düşüncesi 2. Meşrutiyet döneminde tutunur. 1917 yılında kurulan Şairler derneği örgütü ile daha düzenli bir yola girer. Hecenin Beş Şairi olarak ünlenen genç şairler sade Türkçenin başarılı örneklerini verirler. Şiirlerini Türk dil kurallarına dayanan, hece ölçeğine değer veren bir görüşle yazarlar.

Aynı akım ulusal Kurtuluş Savaşı yıllarında ülkücü ozan ve yazarlarca sürdürülür. Yazıda güzel Türkçe, şiirde hece ölçeği ortak ilke olur.

Ulus devleti kimliğindeki Türkiye Cumhuriyeti, ulus dilini seçmek zorundadır. Kemalist Devrim Ulusçuluk, Batıcılık, Laiklik ilkeleri üzerinde yapılanma ilkesini benimser. Batıcılık, İslamcılık ve Türkçülük akımları Gökalp’in kaynaştırmaya çalıştığı Türkleşmak, İslamlaşmak, Muasırlaşmak ülküsü Kemalist üç temel ilkeyle kan bağı içindedir.

Gökalp, Doğu ve Batı uygarlıkları sentezinden oluşacak bir bireşime karşı çıkar. Ancak kendisinin önerdiği uygarlık bilimsel ve teknik ilerlemeyle sınırlıdır. Doğu (İslam) ve Batı (Avrupa) uygarlıkları arasındaki karşıtlık yerine, toplumsal yaşamın farklı alanlarına indirger. Gökalp’e göre toplum yaşamının üç boyutu vardır. Bunlar, Ulusallık, Evrensellik, Çağdaşlıktır. Bu üç öge uyumlu biçimde işleyen bir toplumsal düzenin parçalarıdır. Türk kültürünün başat bir ögesi olan Türk dili bu üç boyuta göre biçimlenmelidir. Çağdaşlaşma kavramlarda, evrenselleşme terimlerde, uluslaşma ise dil kuralları ve yazımda uygulanmalıdır. Batılı kavramlar Türkçeyle karşılanmalı, ancak terimler İslam evrenselliğinin ortak Arapça Farsça sözvarlığından yaralanmalıdır. Böyle bir dil reformu dilimizin anlam bakımından Çağdaşlaşmak, terimler bakımından İslamlaştırmak, biçim dizgesi, sözdizmi yazım konularında Türkleşmek demektir. Kültür ulusal, uygarlık evrenseldir.

İslam ile Türk kimliği arasında kurulan koşutluk Gökalp’te güçlü biçimde vurgulanır. Gökalp’e İslam evrenselliğini Türk kimliğinin güvencesi olarak ele alır. Gökalp’in bu görüşü romantik Türkçülere ümmet düşüncesini açıkça karşılarına almamaları biçimde yansır. Ama Gökalp ve romantic Türkçüler inanç dilinin Türkçe olmasını savunurlar.   Gökalp Vatan şirinde bu düşünceyi açıkça vurgular:

Bir ülke ki camisinde Türkçe ezan okunur

Köylü anlar manasını namazdaki duanın

Bir Ülke ki mektebinde Türkçe Kuran okunur

Küçük büyük herkes bilir, buyruğunu Hudanın

Ey Türk oğlu, işte senin orasıdır vatanın…

Tüm bu düşünceleri ile Gökalp Cumhuriyet öncesi Türkçülük akımı ile Kemalist Türkçülük arasında bir köprü gibi gözükür. Ama romantik Türkçülükle Kemalist ulusçuluk arasında gerilimli bir ilişki sezilir. Verili kültürel kodlar üzerine yükselen “ulus inşası” ile Kemalist politik toplum yapılanması arasındaki belirgin ayrımdır. Bunu Falih Rıfkı Atay, ileri ve geri Türkçülük olarak tanımlar. Atay’a göre iki anlayışın kökeninde kültürel tutuculukla, devrimcilik yatar. Batıcı Türkçüler, Tanzimat’tan beri süregelen kültür ve uygarlık ikiliğini ortadan kaldırmak, eski düzeni tümden yıkmak ve Türk ulusunun Batı toplumları içinde çağdaş, uygar toplum olarak yer alma olanağı sağlamak için Mustafa Kemal’i destekler. Geri Türkçüler, Tanzimatçı ve gelenekçidir. Bunlar köklere değin inen devrim kararlarını sevmezler. Çoğu sultanlığın kaldırılmasını benimseyemez. Bir bölümü halifeliğin kaldırılmasına dayanamaz.

Kemalizm, romantic Türkçüşlüğün “ulusal kültür” adı altında diriltmeye çalıştığı bütün kurumları, Batılı ve çağdaş bir kimlik oluşturma  yolunda ayak bağı olarak görür. Çünkü sözü edilen kurumlar her ne kadar ulusal kimliğin başat unsurları olarak işlev gorse de, modern bie devlet/toplum olma yolunda kaçınılmaz engel oluşturur. Bunun için günlük yaşam biçiminden köklü anlayış değişikliğine kadar geleneksel Osmanlı –İslam kültürünün toptan silinmesi gerekir.

Kemalizme göre kültür uygarlıktan bağımsız değildir. Dil devriminden beklenti ise, uzun sürede yaratacağı anlayış değişikliğidir. Dil devrimi yalnız dili, yabancı sözcüklerden arındırma değildir. Dili algılama ve düşünmede değişim hedeflenir. Öyle bir dil yaratılmalıdır ki, bu dil hem Türk ulusunu öbür Müslüman halklardan ayırmalı, hem de Batı uygarlığının çağdaş düşünce ve duygularını karşılamalıdır.

Dil yalnızca bir iletişim aracı değil, dünyayı farklı biçimde kavrama ve algılama biçimidir. Bu nedenle sözcükler, kavranana belirli bir form kazandırır. Osmanlı geçmişi yalnız çağdaşlaşma önünde engel değil, Türk kimliğinde “Öteki” konumundadır. Ne var ki, Türk ulusçuluğunu gevşetmesine karşın, toplumsal bir olgudur. Bu bağlamda İslam Türk kimliğinin koruma kalkanı olarak görülür. Kemalist ulusçuluğun bu tutumu, İslama olan sempatiden değil, Müslüman olamayan kesime karşı güvensizlikten kaynaklanır.

Her şeye karşın Kemalist ulusçuluk, politik bir ulus yapılanmasıdır. Ulus, devletten yola çıkılarak tanımlanır. Ulus anlayışı Renan’ın “gönüllü katılım sözleşmesi” ilkesini anımsatır. Zengin bir anı kalıtına sahip bulunan, birlikte yaşama konusunda ortak istek ve

Gönüllü bu birlikteliği koruma bilincinde birleşmiş insan topluluğu ulus olarak belirlenir. Türk ulusu ise, Türkiye Cumhuriyetini kuran halk olarak tanımlanır.[31]

Cumhuriyet Dönemine girildiğinde, konuşma dili ile yazı dili arasındaki uçurum büyük ölçüde kapanır. 1928 yılında Latin yazısının alınması ile yeni bir evre başlar. Yazı devrimi, dil devrimine yeni bir ivme katar. Türkçenin ses dizgesine göre düzenlenen sesçil Türk yazısı Türkçedeki Arapça Farsça sözcükleri atamayı zorlar.

1930’larda Kemalist ulusçuluk dil ile ulusçuluğu neredeyse eşdeğer sayan yeni bir sürece girer. Atatürk , 17 Şubat 1931’de Adana Türk Ocağı ziyaretinde “Türk demek dil demektir. Türk milletindenim diyen insanlar her şeyden evvel ve mutlaka Türkçe konuşmalıdır. Türkçe konuşmayan bir insan Türk harsına, camiasına mensubiyetini iddia ederse buna iannmak doğru olmaz” diye konuşur, dili uluslaşmanın aracı olarak görür.

Atatürk dil ile ulusal bilinç arasındaki bağlantının ayrımındadır. Sadri Maksudi Arsal’ın kitabına yazdığı sunumda “dilin ulusal kimlik oluşturmada başat etkenlerden sayar. Böylece Kemalist ulusçuluk, kökende yurttaşlık bağına dayalı, ancak bu soyut bağlılığı dil ile güçlendirmeye çalışan bir siyasal ulusçuluk olarak gözükür.

Dil sorunlarıyla ilgilenmek üzere, 12 Temmuz 1932'de Türk Dili Tetkik Cemiyeti'ni kurulur. Dernek, Türkçenin sözvarlığını dilyapısını, araştıracak, kökençözüm yapacak, terim araştırmalarına kılavuzluk edecektir. Bu işleri gerçekleştirmek için önce Dil Kurultayı düzenlenir. 20 Eylül 1932'de Dolmabahçe Sarayında Dil Kurultayı toplanır. Kurultaya pek çok dilci, yazar, gazeteci, şair öğretmen katılır. Ayrıca yabancı ülkelerden birçok bilimadamı çağrılır. Ata kurultayı yakından izler. Kurultayın ardından, dernek çalışmalara koyulur. Halktan derlemeler yapılmaya, eski kaynaklar taranmaya, öbür Türkçe kollarından sözcükler aktarılmaya başlar. Türkçe için yeni bir çağ açılır

Buna göre, Türk dili araştırılacak, konuşma dili ile yazı dili arasında birlik ve uyum sağlanacaktır. Konuşma, yazın ve bilim dilimizin kuralları belirlenecektir. Eski kaynaklardan ve halk ağzından sözcük ve terimler derlenecektir. Tarihsel araştırmalarda belge değeri olan ölü ve eski diller incelenecek, bunlar karşılaştırılacaktır. Türk ve Türkçeye kaynaklık eden bütün eski diller üzerinde araştırma yapılacaktır.

Kurultay, özellikler halk dili ile aydın dilinin birleştirilmesi sonu üzerinde yoğunlaşır. Atatürk 1 Kasım 1932’deki Meclis açış konuşmasında etkin sözlerle dil devrimini yönlendirir. Bu söyleve göre, tüm devlet örgütü, Türk dilinin özbenliğine dönmesi, gerçek güzellik ve zenginliğine kavuşması için özen gösterilmelidir. Devlet örgütü Türk dili ile ilgilenmelidir.

Böylece Türk tarihinde yeni bir dönem başlar. Türk dili devletin koruyucu eli ile desteklenir. Türkçe yabancı sözcüklerden arınması için ateşli bir çalışma başlar. Bir yandan eski kaynaklarda bulunan sözcükler taranır, öte yandan halk dilinden sözcükler derlenir. Türkçenin tarihsel geçmişi ve yaşayan varlığı ortaya konacaktır.1932*34 yıllarındaki tarama ve derleme çalışmaları bu amaca yöneliktir.

Öte yandan aydınlar, yazarlar yabancı sözcüklere karşılık bulma uğraşını sürdürür. 1933’te başlayan üç buçuk aylık sürede 1382 Osmanlıca sözcüğe Türkçe karşılık önerilir. Gazetelerde açılan dil köşelerinde her gün on, on beş sözcük yayınlanır. Atatürk, Türkçe köklerden yeni sözcük türetme çalışmalarına doğrudan katılır. Kendi doğrudan sözcükler türetir. Bugün Türkçeye yerleşmiş “er”, “subay”, “genel”, özel, “evrensel”, “kutsal”, “kıvanç” sözcükleri yanında “açı”, üçgen”, “eşkenar üçgen” türünden geometri terimlerini doğrudan kendisi türkçeleştirir. Kimi konuşma ve yazışmalarında bu sözcükleri kullanımı sokmaya çalışır.

Güneş Dil Kuramı

Dil Devriminin 1935’ten sonraki dönemi, Türklük kuramına ilişkin köken arama dönemidir. Bu dönemin en belli başlı olayı Güneş Dil Kuramıdır. Güneş Dil Kuramı, Türk Dilinin eskiliği ve başka dillere kaynaklık ettiği savına dayanır. 1935 yılında Avusturyalı dilci Herman Kvergic Atatürk’e 41 sayfalık taslak iletir. Türk Dillerindeki Kimi Ögelerin Psikolojisi adlı bu taslak, Türk dilinin başka dillerle ilişkisi üzerine yeni bir kurama neden olur. Kvergicin Güneş Dil kuramı göre bütün dillerin Türkçeden türediği  varsayımına dayanır. Freud’un psikanaliz yönteminden esinlenip antropoloji verilerle beslenen kurama göre Türk dilinin kimi dillerle akraba olabileceği savını ileri sürer. Atatürk bundan esinlenerek 1935 yılında, 68 sayfalık Etimoloji, Morfoloji ve Fonetik Bakımından Türk Dili adlı kitapçığı hazırlatır. Bu çalışma kaynak kullanılarak Türk dilinin yalnız Hint Avrupa, Sami, Sümer dillerinin değil, bütün dünyasının sesli kültür dillerine kaynak olduğu düşüncesine varılır. 1935 yılında önce gazete sayfalarında işlenen bu sav, III. Dil Kurultayının ana gündem başlığı olur.

Güneş Dil Kuramı oldukça yalınkat bir akıl yürütmeye dayanır. Buna göre ilk insanı anlamlandırmaya yönelten etken, ışık, sıcaklık ve yaşam kaynağı olan güneştir. Sesini denet,m altına alan bu insan, ilk güneşe karşı duyduğu bu sevgi, şaşkınlık, korku ve ilgisini yansıtmaya çalışır. İlkel topluluklarda “güneş kültü”nün işlevi de ilk anlamlı sözcüğün güneşe yönelmiş olmasını destekler. Fizyolojik araştırmaların gösterdiği gibi insanın doğal olarak çıkarabileceği ilk ses “a” sesi olmalıdır. Bu “a” sesinin sürekli yinelenmesi,, sonunda yarım ünsüz ile birleşikp “ağ” biçiminde (a, aa, aaa: ağ) ilk sözcüğü ortaya çıkarmıştır. Böylece ilk insanın seslendirdiği anlamlı ilk sözcük, güneşin somut varlığı için kullandığı “ağ” ile yine güneşe dayandırılan –”güç, kudret, ışık, aydınlık, renk, bereket” gibi* birtakım nitelikler olmuştur. İşte bu noktada “ağ” sözcüğünün eski Türk lehçelerinde “yaratmak”, “renk değiştirmek”, “ışık”, “gök”, “zeka”, “ateş”, anlamlarıyla kullanılması, ilk ilkel dilin Türkler tarafından yaratılmasına kanıt sayılır. Kuramın, Güneş Dil diye adlandırılması da buradan gelir. Kuram bu aşamada Türk Tarih kuramı ile ilintilenir.

Türk Tarih Kuramı

Türk Tarih Kuramı, Kvergic’in taslağından ve Güneş Dil Kuramından önceye dayanır. Atatürk Türk Tarihinin eskiliğini kanıtlamak ister. Uygarlık anıtının içinde Türklerden de bir taş bulunma özlemini taşır. Osmanlı tarihçilerin ileri sürdüğü “Türk ulusunun kökü 300 çadırlık bir oymağa dayanır” savının yanlışlığına inanır. Türk ulusunun geçmşinde bir uygarlık izi bulmak ister. Bütün insanları ortak köke bağlamayı düşler. Tüm insanlığı bir ve kardeş bilen, insanları dünya yurttaşı olarak gören o soylu insan için, bu en yüce, en engin coşku kaynağı olur. Bu bağlamda Türk Tarihi tetkik Cemiyeti  1930 yılı sonlarında “Türk Tarihinin Ana Hatları” ve ardından “Türk Tarihinin Ana Hatlarına Medhal” kitaplarını yayınlar. Bu kitaplarla Osmanlı’dan beri gelen Türk Tarih görüşü yön değiştirir. Türk uygarlığının kaynaklarına yönelen bir çığır açılır.

Türk Tarihinin Ana Hatları on bir bölümden oluşur. Ana hatları ile evrende insanın yaratılışından Türkiye Cumhuriyetine uzanan süreci içerir. Türk tarihini yeni bir açıdan ele alan 606 sayfalık bu çalışma 100 örnek basılıp aydınlara ve tarihçilere verilir. Atatürk’ün Tarih görüşüne dayanan kitap Türklüğün kendini tanıması ve benliğine dönüş amacındadır. Bu anlayış, kökende geçmişin aşağılık duygusuna karşı bir tepki, bir direniştir.

Türk Tarih kuramı, Türklerin eskiliği ve uygarlıkta yerlerini belirleme düşüncesi ile başlar. Türk milletinin tarihini yeniden buluşu olarak tanımlanan bu akım, ulusal Türk kimliğini yapılandıran “laik”, “çağdaş”, “Türkçü” üç temel amaçla son derece uyumludur. Atatürk’ün “Kırk asırlık Türk yurdu” sözü ile anlamını bulan Anadolu’daki Türk varlığını  meşrulaştırır. Salt Türk uygarlığının değil, bütün insanlığının yaratımının kaynağı olarak Orta Asya’yı gösterir. Dünyanın ilk uygarlığı, Orta Asya’nın yerleşik halkları olan Türklerce yaratılmıştır. Ancak bilgede değişik dönemlerde yaşanan kuraklık, toplulukları batıya doğru çeşitli bölgelere göçe zorlamıştır. Anadolu, doğu ile batı arasında geçişi sağlayan en önemli köprü olduğu için göçen Türklerin ilk konaklama yeri olmuştur. Bu nedenle, Türklüğün en eski yurdu, Orta Asya olduğunca Anadolu denebilir. Antropolojik ayrıma göre brekisefal*alplı tipi temsilcileri Türkler yarattıkları uygarlıkları doğudan batıya taşımışlardır. Dolayısı ile Türkler, yalnız İslam uygarlığının değil, Batı uygarlığının yaratılmasında da birincil kuruculardur.

İnanç Dili

Türkiye’nin uluslaşma sürecinde Türkçe inanç dili arayışı Tanzimat’a değin uzanır. İlk Ali Suavi, ardından Meşrutiyet dönemi Türkçüleri başta hutbeler olmak üzere kimi tapınımların Türkçe yapılabileceğine ilişkin düşünce üretir. Bu düşünce Cumhuriyetle birlikte siyaysal bir destek bulur ve uluslaşma politikaları arasında tapınım dilinin Türkçeleşmesi önemli bir yer tutar.

Kemalist devrim açısından geleneksel İslam inancı, her şeyden önce Batılılaşma hedefinin önünde bir engel olarak görülür. Bu nedenle din devletten kesin biçimde ayrılmalı ve tümüyle özel alana çekilerek bir “vicdan sorunu” olarak sunulur. Atatürk 1923 Şubatında Balıkesir Paşa Camisi minberinden halka yaptığı konuşmada hutbelerin içerik açısından güncelleşmesi, dil bakımından Türkçe söylenmesi gereğini yineler.

İnanç dilinin Türkçeleşmesi düşüncesinde, Kuran’ın Türkçeye çevrilmesi önemli bir yer tutar. Kutsal metinlerin Türkçeye çevirisi yapılmaksızın inanç dilinin Türkçeleşmesi olanaksızdır. Atatürk’ün buyrumu ile Kuran’ın Türkçeye çevirir yapılır. 1932 yılı devletin, dini uluslaştırma politikasını karalı bir biçimde uygulamaya başladığı yeni bir dönem olur. Hutbelerden sonra ezan metni ve namaz sureleri Diyanet işlerince Türkçeleştirilmeye başlanır. Ancak, yalnız ezanın Türkçeye çevrilmesinde yetinilir.[32]

Ulusçuluktan Dönüş

Atatürk’ün başlattığı dil devrimi 1950 yılına değin, devletin koruyuculuğunda gelişimini sürdürür. 1950*60 arasında dil politikaya alet edilir. Ülkede yapılan ilk açık seçimle yönetim değişikliği olmuştur. Yeni yönetim dil devriminin akışını yanlık ve sakıncalı bulur. Devrimin temsilcisi Türk Dil Kurumu ağır eleştirilere uğrar. İlk iş olarak Türk Dil Kurumu’na yapılan devlet yardımı kesilir. Ardından 1945 yılında sadeleştirilen Anayasa’nın dili yeniden, eski biçimine dönüştürülür. 1933’te Türkçeleştirilen ezanın Arapça okunmasına izin verilir. Bakanlıkların adları eski biçime dönüştürülür. On yıllık süre boyunca Türk Dil kurumu ile iktidar ilişkisi kesiktir.

27 Mayıs Devrimi, Dil devrimini de sahiplenir. Yeniden düzenlenen Anayasa duru bir dille yazılır. Geniş yığınlar dil devrimini sahiplenirler. Dilde arılaşma büyük ivme kazanır. Başarılı yazarlar, arı dille ürünler verirler. 1980’e değin geçen bu süre Dil devriminin altın yıllarıdır.

12 Eylül askeri darbesi ile Dil Devrimi ve onun temsilcisi Türk Dil Kurumunun yaşamında yeni bir evre başlar. 1982’de Türk Dil Kurumu’nun özgün konumuna son verilip devlet dairesine dönüştürülür. Yeni atanan 40 kişilik yöneticiler, yıllardır kullanılan benimsenmiş sözcükleri yasaklayan bir dizin yayınlarlar. 30 yılı aşan dönemde dilde kirlenme yaşanır. Bir yandan kullanımdan düşen hadise, mesele, misal, akabinde,  gibi eski sözcükler yeniden dilde yaşam kazanırken, bir yandan da Batı dillerinden sözcük akını başlar. Türk toplum yaşamında zorlanan İslamcı eğilim açıkça dile yansır.

Türkçe bu karanlık dönemi atlatacaktır, ama kimi yıkımları düzeltmek zor olacak.  

---

[1] Fatma Erkman Akerson, Anlam – Çevri - Karşılaştırma, abc y., İstanbul, 1991, s.15.

[2] Beşir Göğüş: Orta  Dereceli Okullarımızda Türkçe Yazın ve Eğitimi, Ankara 1978, s. 338

[3] Helga Schwenk: Welche sinn hat der grammatikunterricht in der schule?, "Diskussion Deutsch", sayı 29, /1978, Haziran, Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt, s. 211-227

[4] Fuat Bozkurt, Türk Dili Divanı (Kaşgarlı Mahmut’tan Uyarlama) Konya 2017.

[5] Nurullah Ataç: Günce I, YKY, İstanbul 2000, s. 107.

[6] Özcan Başkan: Bildirişim, Altın Kitaplar. İstanbul 1988, s. 413.

[7]Doğan Aksan: Türk Dili "Anadili", sayı 285, Ankara 1975

[8]  A. Dilâçar: Gramer öğretiminde Metot, Dilbilgisi Sorunları, Ankara 1967, s.23-29

[9] J. Deny: Türk Dili Grameri (çev. Ali Ulvi Elöve), İstanbul 1941, s. 193, 198

[10] K. Grönbech, Türkçenin Yapısı, TDK y., Ankara1995, s. 23.

[11] A. Dilâçar: .a. g. y., s.23-29,

[12] Beşir Göğüş: Orta  Dereceli Okullarımızda Türkçe Yazın ve Eğitimi, Ankara 1978, s. 342.

[13] A. Dilâçar: .a. g. y., s.24

[14] Beşir Göğüş: a. g. e., s. 342

[15] Doğan Aksan: Her Yönüyle Dil, Ana Çizgileriyle Dilbilim 2, Ankara 1980, s. 109

[16]Asker Kartarı: Farklılıklarla Yaşam, Kültürlerarası İletişim, Ürün y, Ankara 2001, s.136.

[17] Halis Çetin, Türk Toplum Sözleşmesi, Lotus y., İstanbul 2004, s. 175.

[18] Halis Çetin, Türk Toplum Sözleşmesi, Lotus y., İstanbul 2004, s. 175.

[19]Abdurrahman Fevzi’nin Mükyas-ül Lisan ve Kıstas-ül- Beyan kitabı 1882’de İstanbul’da yayınlanmıştır. Yeni dille kitabın adı yaklaşık olarak “Dilin Ölçeği, Söylem Ölçütü” biçiminde söylanabilir. Kitap Ali Ulvi Elöve 1942’de yeni yazı ile ile yayınlamıştır. Kitabın ikinci baskısı 1962’de yapılmıştır. Yapır üzerine Dr. Emrah Adaklı yüksek lisans çalışması yapmıştır. Abdurrahman Fevzi Beyn Türkçenin yapısını iyi kavradığı anlaşılmaktadır. İki bölümden oluşan kitabının yalnız birinci bölümünün yayımlandığı, ikinci bölümünün kayıp olduğu söylenir. Fevzi Beyin bu yargısı, Hüseyin Kazım Kadri Beyin, Meşrutiyet’ten Cumhuriyet’e Hatıralarım (İletişim y., İstanbul 1991, s. 211) kitabında geçer.

[20] Şevket Süreyya Aydemir, Suyu arayan Adam, s. 375.

[21] Nermi Uygur, Kültür Kuramı, Remzi K., İstanbul 1964, s. 43.

[22]Nurullah Ataç: Günce 2, TDK y., Ankara 1972, s. 554.

[23] Zeyyat Selimoğlu, Yeni Defterden Eski Deftere, İş B. y, İstanbul 1999, s., 41.

[24] Mustafa Akdağ, Türkiye’nin İktisadi ve İctimai Tarihi c. 2., Cem y., İstanbul 1995, s. 13.

[25] Agah Sırrı Levend, Türk Dilinde Gelişme ve Sadeleşme Evreleri, Ankara 1960, s. 11 ve 68.

[26] Şerif Mardin, Osmanlı Düşüncesinin Doğuşu, İletişim y., İstanbul 1998, s. 294.

[27] Hüseyin Sadoğlu, Türkiye’de Ulusçuluk ve Dil Politikaları Bigi Uni. Y., İstanbul 2003, s.61.

[28] Ömer Seyfettin, “Yeni Lisan”, Genç Kalemler, c. 2, sayı 1, Nisan 1911, s. 6’dan aktaran, Hüseyin Sadoğlu, a.g.k.., s. 144-145.

[29] Tekin Alp, Turan, Türk Yurdu Kütüphanesi, Kader M., İstanbul 1310 (1915), s. 135’ten aktaran Hüseyin Sadoğlu, a. g. k., s. 171

[30] Yusuf Akçura, Üç Tarz-ı Siyaset, TTK y., Ankara, 2019, Akçura’nın düşünceleri ve Ali Kemal’in verdiği karşılık kitapta yer alı.

[31] Afet İnan, Medeni Bilgiler ve M. Kemal Atatürk’ün El Yazıları, TTK y, Ankara 1988,  s. 23-24.

[32] Hüseyin Sadoğlu, a.g. k., s. 271.