TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
1
KONUM
Öğretiminde
en önemli sorunlardan biri “ne öğreteceğiz” sorusudur. Kime ve niçin soruları
ile birlikte didaktik üçgeninin köşesini oluşturur. “Nasıl öğreteceğiz”
yöntembilimin sorunudur. Genellikle bu iki kavram karıştırılır. Bu çalışmada
Türkçe açısından "ne" sorusuna yanıt arayacağız. Gerçi, ne
öğretileceği müfredat programlarında belirtilmiştir. Ancak burada ele
alacağımız sorun biraz daha değişik olacaktır.
Türkçe
dersi geri dönüşü de hedeflemelidir. Öğrenci Türkiye'ye dönecek olursa oradaki
eğitim sistemine yabancı kalmamalıdır. Tüm bunlar göz önüne alındığında Türkçe
dersi şu alanlarda yürümelidir:
*Yazılı
* sözlü anlatım
*Dil
üzerine düşünme
*Dil
dersi
*Metin
çalışması
*İletişim
araçlarını kullanma
*Güncel
konular
*Anadilini
Kullanma Yeteneği
*Günlük
yazılı ve sözlü dil öğretilir.
*Yabancı
kişi ve kurumlarla ilişkide iletişim dili verilir.
*Basın*yayın
araçlarından yaralanma kuralları sunulur.
*Karmaşık
bir sorunu anadilinde kavrama ve sorun üzerine düşünme yeteneği geliştirilir.
Kendi Konumunu Anlama
Anadili
öğretimi bildirişim bilgisi olduğunca, kimlik ve benlik kazandırma uğraşıdır.
Günlük yaşamdan yazına, dile uzanan yaşam evreni çemberidir. Dil insan
kimliğini belirleyen başat etkenlerden biridir.
Kuşaklar
arasında değer yargılarını, Bundan sonra kuşaklar arasında anlayış kurulabilir.
Bu gelecek için son derece önemlidir. Her kuşağın ve her toplumun kendine özgü
zorlukları vardır. Bu zorlukları yenmesini bilen toplumlar başarılı olurlar.
Sonuçta
öğrencilerin kişilik ve toplumsal kimlik bulmasında yeni yöntem gerekir.
Derste
öğrenciye dil bilincini aşılamakla yükümlüdür. Zaman zaman iki dilin karşılaştırmalıdır. Karşılaştırmalı dil
çalışmaları da bu dersin kapsamı içindedir.
Öğrenciye
gelecekte kendi sorunlarını kendi çözme yeteneği verilir.
Düşünceyi
anlatabilme dil ile olanaklı olduğuna göre, sözvarlığı öğrenci için büyük önem
taşır. Sözvarlığını geliştirecek yöntemler uygulanır.
Dersin akışı öğrencilere
göre şöyle düzenlenmeli:
1.
Öğrenci başlangıçta kısa, yalın biçimde sözlü ve yazılı anlatma, anlama
yeteneğini kazanmalı.
2.
Giderek uzun, zor sözlü ve yazılı anlatıma geçebilmeli.
3.
İçeriği anlama, algılama ve düşünme yeteneğine yönelmeli.
4.
Öğrendiklerini ile kendi konumunu ilişkilendirebilmelii
5.
Konum ve düzey bakımından sözlü ve yazılı dil davranışına uygun olmalı.
2
UYGULAMA
A. Sözlü Anlatım
Anadili
dersinin beklentilerinden biri de sözlü anlatımdır. Metin çalışmalarının
kapsamı salt okunanı ya da dinlenip izleneni anlamayla sınırlı değildir. Öte
yandan "metin" deyince hemen akla yazılı metin gelir. Oysa günümüzde
radyo ve televizyon gibi görsel*işitsel iletişim araçları yaygınlaşmıştır.
Konferans ve değişik amaçlı toplantılar giderek önem kazanır. Salt yazılı metni
değil, konuşmaları da anlamak bunlardan yararlanmak önplana çıkmıştır. Türkçe
öğretiminde de metin çalışmasını bu geniş kapsam içinde düşünmek gerekir.
*Örnek
metinler topluma ve kültüre uzanan bir köprü niteliğindedir.
*Örnek
metinleri okuma, kavrama ve yorumlama yeteneği, çocuğun, öğrenimini sürdürmesine
ve topluma uyumunda başat koşuldur.
Örnek
metinlerle kişisel olarak ilgilenme çocuğun dil yeteneğini geliştirir.
Türkçe
dersinde metin seçimi toplumsal, kültürel ve eğitimsel hedefler açısından büyük
önem taşır. Seçilecek metinler şu özellikleri taşımalıdır.
*.
Başka kültürler hakkında önyargısız ve açık davranmaya yöneltmeli.
*Türkçenin
bugünkü durumunu yansıtmalı.
*Dil
yönünden birbirinden ayrı düzeylerde bulunan çocukların anlayabilecekleri
nitelikte olmalı.
*
Öğrenciler
karşılaştıkları kimi Türkçe metinleri anlamada büyük zorluklarla
karşılaşabilirler. Bu durumlarda öğrencilere özellikle yardımcı olmak gerekir.
Güç sözcükler bilinen sözcüklerle değiştirilir. Uzun tümceler bölünüp
açıklanır. Ayrıca öğrencilerin kendi aralarında yardımlaşmaları sağlanır.
Sınıfta öğrencilerin çekinmeden soru sorabilecekleri bir ortam yaratılmasına
özen gösterilir.
Türkçe
dersinde en başından öğrenciler okumaya özendirilir. Kitap ve basılı gereçlere
ilgileri sağlanır. Türkçe gereçleri severek okumaya yönlendirilir. Bir okul
kitaplığı kurulabilir. Öğrenciler arasında kitap alışverişi öğütlenir. Çevrede
hangi kitaplıklardan kitap sağlanabileceği öğretilir. Okuma uğraşına giren
öğrencilerde bu tutku canlı tutulur. Kitaplıklar üzerine edindikleri izlenimler
resimlerle, oyunlaştırma yöntemi ile aktarılır. Kimi parçaların ezbere okunması
etkinliklere ortam hazırlar.
Türkçe
dersinde öğrencilere okuma teknikleri kazandırmak gerekir. Bu teknikler
arasında göz ucu ile okuma, göz gezdirme, okuduğu metni anlam yönünden
bölümlere ayırma, karmaşık tümceleri çözümleme, sözün gelişinden sözcüklerin
anlamını çıkarma, sözlüklerden yararlanma, not alma, önemli yerleri çizme,
alıntılar yapma vb. sayılabilir.
Ortaokula
gelmiş bir öğrencide şu hedeflerin gerçekleşmiş olması gerekir:
*
Metinleri anlamaya çalışma ve metinden anladıklarını başkalarına aktarma.
*Okuduğu,
dinlediği bir metinde anlama güçlüğü yaratan sözcük, tümce ve bölümleri
belirleme
*Bilmediği
sözcük ve deyimlerin anlamlarını sözün gelişinden çıkarmaya çalışma,
başkalarına sorma ya da sözlüğe bakma
*Anlama
güçlüğü çektiği bölümler üzerinde konuşma, bu gibi yerleri atlamama
*Karmaşık
ve uzun tümceleri bölümlere ayırma
*Konunun
anlaşılması için yan bilgi gerekiyorsa, bu bilgileri sorup öğrenme
*Metinden
anladıklarını, jest, mimik, resim ya da grup çalışması dahil, herhangi bir
biçimde belirtme
*Metni,
anlamı kavradığını belirtecek biçimde okuma
*
Metinlerden yararlanma
*Gerekli
okuma ve işaret tekniklerinden yararlanarak bilinmeyen sözcük ve terimlerin
anlamlarını öğrenerek metinden gereken bilgileri alabilme
*Doğru*yanlış,
özet biçiminde, ayrıntılı kendi deyimlerine uygun*aykırı gibi nitelikler
yönünden metine aktarılan bilgilerin kapsamını inceleme
*Aynı
konu hakkında değişik metin türlerinden sağlanan bilgileri karşılaştırma.
*
Metini amacı yönünden inceleme
*Eğlendirici,
bilgi verici nitelikte olan ya da bir istem bildiren metinleri birbirinden
ayırma.
*
Çeşitli yazı türlerini tanıma, içeriğini anlama ve özelliklerini sezme.
Bilgi
iletici yazılar, iş yazıları: duyuru, reklam, tanıtıcı yazı, tanım, tabele gibi
günlük yaşamın çeşitli alanlarına ilişkin bilgi verici yazıları anlama.
*Yazınsal
metinler: Öğretmenin okuduğu ya da ses bandından dinlenen masal, anekdot, fabl,
efsane, kısa öykü gibi orta büyüklükteki metinleri ayrıntıları ile anlama,
sınıfta yapılan konuşmalardan yararlanarak içeriklerini kavrama.
*Derslerde
kullanılmak üzere yazılmış çocuk şiiri, şarkı ve öykülerini okuma, ders
konuşmalarından yararlanarak içeriklerini kavrama.
*
İletişim araçları ile ilgilenme
*Öğrencinin
düzeyine göre çocuk ve gençlik dergilerinden yazılar okuyup değerlendirme
*Çocuk
öykü kitapları okuma ve izlenimler üzerine konuşma.
*Herhangi
bir konumda ölçülü biçimde konuşulacak serbest konuşmayı denemeli.
*Önemli
konuşma kurallarını tanımalı (sınıf arkadaşlarını dinlemesini, başkasını
konuşturmasını, bir düşüncenin nedenin belirtmesini, kanıtlarla inandırıcı
olmasını) ve kullanabilmeli.
*
İstemli konuşma. Telefonda, bir selamlamada, açılış konuşmasında
*Dil
yetisini dil oyunları ile geliştirme (hece bulma, bir birleşik sözcüğün
seslemlerinden yeni sözcükler yaratma, bir uzun sözcüğün seslerinden yeni
sözcükler yapma bulmaca, metin doldurma, sözcükleri yan yana getirerek
*Bir
öykü anlatma
*Bir
yaşanmış olay anlatma
*Kendi
yaşantılarındaki olaylar, kişiler ve nesneleri betimleme
*Göze
seslenir olayları anlatan parçalardan
(resim, resimli roman, çizgi roman) canlandırma. (aralıksız, birleşik ve ilgili
bölümleri bir araya getirerek sırasıyla)
*Bir
öyküdeki öykü (anlatı) çekirdeğini çıkarma ve başlamış bir öyküyü olası
sonuçlara götürme.
Uzun
anlatıları tek bağımsız ve serbestçe anlatmasını bilmeliler. Gerekli konuma
göre uygun dili kullanabilmeli.
*Rol
oynamada verilen zaman ve konuma göre ölçülü davranma ve yansıtma. Bu arada
konuşmanın vurgulama, tonlama ve yandaş (arkadaş) ilişkilerine dikkat etme.
*Görsel
öyküde (çizgi öykü, resimli öykü, fotoroman, karikatür) söz konusu metne
uydurma. Bu arada değişik anlatım perspektiflerine kabul etme. sözgelimi, bir
olayın kişisi ya da bir varsayım gibi.
*Metni
içeriğiyle yansıtma. (Biçimsel bakış açılarından yeniden anlatma)
*Bir
öykü çekirdeğini istene biçimde bir öykü biçiminde geliştirme ve başlamış bir
öyküyü istene bir biçimde bağlama.
*Ortamı
oynama, değişik davranış biçimleri ortaya atma. İçinden gelecek biçimde yaşama
ve bunlardan karara yardımcı olacak biçimde yararlanma.
*İlgi
çeken bir konuda birisiyle görüşme yapıldığında sorular hazırlama. Düzenli
sorular oluşturabileceğini bir görüşmede sunma.
*Genel
öğrenci sorunlarını tartışma: (Sözgelimi harçlık, boş zaman değerlendirme,
hobiler) bunlardan yola çıkarak tartışmaların önemli kurallarını öğrenme.
Konuşma Yeteneği Ölçümü
Tüm
bilgiler yaşam içindir, yaşamda kullanılmak içindir. Bu nedenle dil kullanımı
büyük önem taşır. Dil, bilginin sunulma aracıdır. İyi bilgi ile donanmış kişi,
bu bilgileri sunmayı beceremezse, yaşamda yeterince başarılı olamaz. Ayrıca iyi
bilgi ile donanmak için de dile iyi egemen olmak gerekir.
Okul
da bir fabrika gibidir. Ürünlerinin de denetlenmesi gerekir. Verilen bilgilerin
yaşamda kullanımı, başarısı üzerine kişi belli ölçümler yapmak zorundadır.
Sözlü
anlatımda özellikle rahat ve düzgün konuşmanın, düşündüklerini rahat anlatmanın
büyük önemi vardır. Kişinin küçük yaştan başlayarak düşüncesini rahat anlatmaya
alışması gerekir. Gerek karşılıklı konuşmalarda, gerekse bir konu üzerinde
konuşmada, konuşma ilkelerini uygulamasını bilmelidir.
B. Yazılı Anlatım
Öğrencinin
yazma yeteneğini kazanımını gerektiğinde kullanma alışkanlığı kazanması
gerekir. Yazma öğrenci için çeşitli bakımlardan önem taşır:
Yazma
yeteneği tüm öğrenciler için uzaklarla bağlantı olanağı yaratır. Öğrencinin bir
amaca yönelik bir metni yazı diline uygun olarak yazabilmesi başat koşul
sayılır.
*Öğrencinin
zekâ gelişiminde anadili olan Türkçe etkili olmuş olabilir. Yazma yeteneği onun
bir olay, bir sorun ya da durum üzerinde daha sağlıklı yargıya varmasına
yardımcı olur. Öğrenci bir sorun, bir durumu bütün yönleriyle düşünüp yazmakla
o sorun, o durum üzerinde daha açık bir yargıya varabilir.
Not
Alma
*Öğrenci
gerektiğinde derste not alabilecektir. Çalışma sonuçlarını saptayıp yazılı bir
metin biçimine getirecektir. Böylece Türkçe öğrencinin öbür derslerdeki
başarısını destekleyebilir.
Olay
*Yazılı
anlatım yeteneklerinin gelişmiş olması, öğrencilerin dili yaratıcı ve estetik
etkinliklerde de kullanmalarına olanak sağlar. Sözgelimi öğrencinin kısa öykü,
anı gibi hoşça zaman geçireceği yazıları yazması istenir.
*Yazma
bütün dili öğrenme süreçlerini destekler. Yazılı metinler üzerinde gözlemlerde
bulunma daha kolay olur. Dilsel biçim, yapı ve söz kalıplarını öğrencilerin
akıllarında tutmaları kolaylaştırır. Dili yazılmış biçimiyle incelemek, konuşma
dilini incelemekten daha kolaydır.
Ortaokul
birinci sınıftaki öğrencinin şu hedefleri gerçekleştirmesi gerekir:
*Bir
metni planlayıp yazabilmeli. Yazılı bir metinde gerekli değişiklik ve düzelti
yapabilmeli.
*Arkadaş
ve yakınlarına basit mektuplar yazarak bilgi verebilmeli. Gerekli konuda bilgi
isteyebilmeli. (Özel mektup, posta kartı, iş mektubu)
*Basit
eşya, resim ve olayları ana çizgileri ile betimleyebilmeli.
*Alışveriş
listesi, günlük plan, çağrı, kutlama ya da başsağlığı yazısı, ilân, bildiri,
haber, dilekçe, makbuz gibi günlük gereksinimlerle ilgili yazıları yazabilmeli.
*Ders
içi etkinliklerin sonuçlarını düzgün bir biçimde defterine geçirebilmeli. Not alabilmeli.
Gerekirse yeniden düzenleyerek yazabilmeli.
*Deneyimlerini
ve küçük öyküleri anlatabilmeli.
*Yazılı
notlara dayanarak bilgi verici yazılar ya da öyküler yazabilmeli.
*Yazılı
metinleri düzeltebilmeli. Ya da geliştirip daha kolay anlaşılır biçime
sokabilmeli.
*Konuşma
yeti ve becerilerini geliştirme.
*Kısa
öykü ve yaşanmış olayları yazma
*Eşya,
kişi ve geçmişi betimleme.
*Görsel
sunulmuş bir olayı yazılı olarak anlatma.
*Bir
öykü çekirdeğini bir öykü biçiminde geliştirme.
*Bir
mektup, bir kutlama yazma
*Eşya,
kişi ve yaşanmış olayları betimleme
*Görsel
sunulan öyküleri yazılı anlatma
*Bir
öykü çekirdeğinden bir öyküyü geliştirme. Başlamış bir öyküyü bir sona bağlama
*Yaş
basamağı ve dil bilgilerine uygun verilen bir bakış açısından olayı anlatma.
*Bir
metnin ana çizgilerini kaleme alma.
*Bir
günlük (yürüyüş sırasında ve sınıf gezisinde) bir özel mektup yazma.
*Yaşanmış
bir olaya ve hayale dayanan bir öykü yazma.
Öğrenci
uzun bir hazırlık dönemi sonrasında istek, duygu ve düşüncesini yazılı olarak
anlatabilir. Sözü yazıya dökmek çocuk için hiç de kolay değildir. Öğrencileri
bu etkinliğe, öğretmenin kılavuzluğunda sınıf içi toplu çalışmalarla
alıştırılması gerekir. Bu amaçla şu tür alıştırmalar yapılabilir:
Ders
sonuçları bir iki tümce ile özetlenir. Öğrencilerin defterlerine yazması
istenir. Özellikle başlangıçta yazdırılacak tümcelerin önce sözlü olarak
saptanması büyük kolaylık sağlar. Yazdırılacak metin, sınıfça sözlü olarak
düşünülür. Daha sonra öğretmen metni sözcük yineleyerek yazdırır. İkinci
aşamada sözlü olarak söylenen tümcelerin deftere yazılma işlemi tümden
öğrenciye bırakılır. Zamanla öğrenciler derste varılan sonuçları kendileri
özetleyerek defterlerine yazmaya başlarlar. böylece bireysel yazma için ilk
adım atılmış olur.
Yazma
etkinliğini baştan sona öğretmenin sürekli denetimi gerekir. Yanlışlar ya
öğrenci ile birlikte düzeltilir ya da gösterilerek öğrenciden düzeltmesi
istenir. Sınıfta yapılan ortak yazma etkinliklerinde yazılan tümceler, ya aynı
sırada oturan ya da aynı öbeği oluşturan öğrenciler arasında defterler
değiştirilerek okunup düzeltilir.
Öğretmen
yaptığı düzeltmeleri kesinlikle öğrencilere açıklar. En iyisi düzeltme işlemini
öğrenciye yaptırmadır. Ödev niteliği taşıyan yazma çalışmaları da yine
öğrencilerce düzeltilmelidir. Öğrenciler ödevlerini okuyarak yanlışlarını
gösterirler. Ödev üstünde gösterilen yanlışlar öğretmenin kılavuzluğunda
düzeltilir.
Bireysel
yazma çalışmalarına geçilince yazma konusu seçimi şu konularda olabilir:
Derste
işlenen konulardan yararlanılır. Öğrenci deneyiminden yola çıkılır.
Öğrencilerin görmüş, okumuş, yazmış oldukları konu ve anılar yazdırılmalıdır.
Çıkış noktası, kesinlikle öğrencinin ilgi ve gereksinimi olmalıdır. Ortaokul
başlangıcında öğrencinin çeşitli amaçlara yönelik metin yazma çalışmaları
yapabilmelidir. Ayrıca planlı yazı yazma ve bir metni geliştirme becerisi
kazanması gerekir.
Yazma
yeteneğinin gelişmesinde ve yazılı metnin başarılı olmasında düzeltme ve
geliştirmenin büyük önem taşır. Metin geliştirmede sıra sınıf arkadaşları ve
öğretmenle yapılan işbirliği ile metin taslakları üzerinde yapılan konuşmalar
önemli rol oynar. Böylece öğrenciler bir yandan metinleri geliştirme becerileri
kazanırken, öte yandan yazma yeteneklerini geliştirirler.
Yazma
etkinliğinde yazılacak konunun önceden planlanmasının büyük önemi vardır. Ancak
öğrencilere bu beceri, yazma etkinliğinin hemen başında kazandırılmaz. Bunun
için yazma konusunda ilk deneyimleri edinmeleri gerekir. Düzeltme çalışmaları
sırasında, bir yazı yazılırken önceden göz önünde tutulması gereken hususular
bulunduğunu sezdirilir.
1. Özetleme
Özet
çıkarma, bir yazının ana düşüncesini daha kısa ve açık olarak yazmaktır.
Başkalarının yazılarını anlayıp sözle, yazıyla kısaca anlatabilmek, öğrencinin
kazanması gereken bir yetenektir. Alman bilgin Lichtenberg, "okuyucu,
okumuş olduğu kitabın anadüşüncesini birkaç sözle anlatabilmeli" der.
Ancak özeti yorumla karıştırmamak gerekir. Yorumda yazarın ne demek istediği
anlatılır. Özette ise ne dediği daha kısa biçimde bildirilir. Özetlemek bir
yazıyı anlayarak kendine mal etmektir. Anlamayan öğrenci özetleyemez, yazıyı
kopye eder. Özetleme üzerine öğrencilere şunlar salık verilir:
a.
Yazıyı oku ve iyice anla.
b.
Yeniden oku, anadüşünceyi belirlemeye çalış.
c.
Hangi olayları, yardımcı düşünceleri, örnekleri seçeceğini bil.
ç.
Özeti olabildiğince açık yazmaya çalış.
d.
Kendi sözcüklerin, tümcelerinle yaz. Yazarın tümceleri alma.
e.
Yazarın anlatımını korumak istediğin bir iki tümceyi olduğu gibi alabilirsin;
başka deyişle, gerekli yerde alıntı yapabilirsin.
f.
Yazıyı paragraf paragraf özetleyebilirsin. (her paragrafı bir tümce ile)
g.
Yazının bölümleri varsa bunları özette belirlemek gerekir. (Bölümlere başlık da
konabilir)
Özette
uzunluk, yazının uzunluğuna bağlıdır. "Özet yazının üçte biri kadar
olur" denir. Ancak daha kısa olması yararlıdır. Özette önemli olan,
düşüncenin anlaşılmış olmasıdır.
2. Şiir Çözümleme
Okulda
bir metnin incelenmesi çok kez zor ve karmaşık bir uğraş olarak öğretmen ve
öğrencinin karşısına çıkar. Belli ölçütlerin bulunması bu işi kolaylaştırır.
Bir şiir incelenirken konunun belirlenmesi,
temanın bulunmasına götüren yoldur. Bir şiirin içeriğini kavramak için şu
aşamalardan geçilir:
*İyi anlama,
iyi okuma, ile olanaklıdır. Metnin anlaşılması için, şiir yüksek sesle iyice
okunur. Son okuma, bütün açıklamalar bittikten ve parça tam özellikleriyle
kavrandıktan sonra yapılır. Böylece parçayı anlamak için verilen tüm emekler,
yemişini vermiş olur.
*Her yazının
bir adı olur. Şiir çözümlemede de ilk üzerinde durulacak şiirin adıdır. Şiirin
adı dikkat çekici mi, adın metinle bağlantısı var mı? Başka olasılıklar söz
konusu mu?
*Şair bir
nesne, canlı, kişi, üzerine bir olgu ya da iç, dış duyuş mu anlatmak istiyor?
*Şiirde kim
konuşuyor? (Yazar mı sesleniyor? Ben mi, yaşayan biri mi, ya da bir üçüncü
kişi mi?)
*Şiir kime
yönelik? Kime sesleniyor? Okuyucu doğrudan mı, dolaylı mı ilişkili; ya da
tümden ilişkisiz mi?
*Şair ne
söylemek istiyor? Neye ulaşmak istiyor? Ne amacı olabilir?
*Şiirin
teması nedir?
*Şiirde
böyle bir temanın işlendiği, hangi dizelerden anlaşılır?
*Şiirin
başlığı ile teması arasında ne gibi bir bağlantı vardır?
Konu*Tema
Konu bir duygu, bir düşünceyi belirtmek
için, ele alınan bir olay, bir sorun ya da bir durumdur. Tema ise, konunun yarattığı
etki olarak tanımlanır.
Konu ile tema arasındaki ayırımı M. Kagan şöyle belirler: "Konu bir
öykü okuduğumuz, bir resme baktığımız, bir oyun izlediğimiz zaman, doğrudan
algıladığımız dış etkendir. Tema ise, görmesek işitmesek de kavramamız
gereken biçimde, bu etkenin iç anlamıdır." Bu terim dilimizde
"ileti" sözcüğüyle karşılanıyor.
Konu kavramının içerdiği anlam, müzik,
resim, heykel gibi sanat ürünlerinde daha açıktır. Sözgelimi, Van Gogh'un "Buğday Tarlası ve Kargalar" adlı tablosunda, bir buğday
tarlası ile bu tarlanın üzerinde uçan kargalar konu alınır. Ama resme
bakıldığında tarlayı simgeleyen sarı renk, bu sarı renkle bütünleşen siyah,
insanı birden etkiler. Bu aşamada artık "buğday tarlası" ya da
"kargalar" önemli değildir. Önemli olan, kargalarla buğday
tarlasının yarattığı uyumdur, sanatçının doğaya getirdiği yorumdur.
Sanatçının bizde yarattığı iç anlamdır tema. Beethoven'daki hızlı tempo, inişler
çıkışlar, sesle yarattığı şiddet ve yumuşaklık, sanatçının duygularındaki
değişkenliği anlatır. Tekniğin ve beğeninin (estetiğin) yarattığı bu etkiyi de
tema sayabiliriz.
İmge
İmge, zihinde bir görünüm yaratmadır. İmge
yaratmak için, sözcükler arasındaki benzerliklerden, anlam kaydırmalarından, zıtlıklardan
yararlanılır. Ayrıca, sözcüklerin anlam çağrıştırmaları da imge
yaratılmasında etkendir. Başta "benzetme" olmak üzere, edebiyat
sanatlarına yer verilmesinin nedeni imge yaratmaktır. Yazarın buluşuna,
yaratıcılığına bağlı olarak, imgeler ilgi çekici olabilir. İmge zihinsel bir
resimdir. Bu resmin iyi çizilmiş olması sanatsal ürünün değerini artırır.
İmgeleri kavratmada birtakım duyu organları bize yardımcı olur. Bunlar görme,
işitme, dokunma, duyu organlarıdır. Ancak dizelerin içerdiği anlamı kavrama,
düşünce ve duygularla gerçekleşir. Şiiri imge yönünden kavramak için şu sorular
sorulur:
*Ozan göz
önünde ne gibi görüntüler canlandırıyor?
*Bu
görüntüleri kavramak için hangi duyulardan, duygu ve düşüncelerden
yararlanıyoruz?
*Her görüntü
zihinde nasıl canlanıyor?
*Ozanın
çizdiği ortamlardan hangisinde yaşamak isteriz?
*Ozanla
hangi duyguları paylaşıyoruz?
*Bizim de bu
tür duyguları yaşadığımız olur mu?
*Şiirin bizi
en çok etkileyen görünümü hangisi?
Biçim
Biçim, şiirde, sözcük ya da tümcelerin
büründüğü kalıptır. Her varlığın bir kalıbı olduğu gibi, belirli bir içerik
taşıyan her yaratının da bir kalıbı vardır. Bu bakımdan şiirde içerik kadar
biçim de önemlidir. Bu ikisi, anlam, ses ve etki yönünden birbirini tamamlar.
Kuşkusuz sanat eserlerini belirleyen etkenlerin başında öz, yani tema; duygu
ve düşünce gelir. Sanatsal yaratıcılık bunlara bağlıdır. Ancak, bunları, yani
özü en uygun kalıplar içinde vermek de o derecede önemlidir.
Şiirde ilk bakışta biçim, ölçü (vezin),
uyak (kafiye) gibi ögelerle sağlanır. Oysa biçimin oluşmasında ozanın sözcükleri
yerleştirmesi, tümceleri etki yaratacak bir yolda dizmesi de önemlidir. Öyle
şiirler vardır ki, bir dizesi beş on sözcükten, başka bir dizesi yalnızca bir
tek sözcükten oluşur. Ozan o tek sözcüğe kendince bir anlam yüklemiştir. Bu
anlamın okurlarca da göz önünde bulundurulmasını ister.
Uyak en az iki dize sonunda
yinelenen ses benzerliğidir. Bir dize ile uyak bağlantısı olmayan dizeler
serbesttir. Uyakta ses yinelenmesi aranır. Belli aralıklarla seslerin
yinelenmesi kulakta ayrı bir tat yaratır. Bu tadı almak için orada biraz beklenir.
Böylece, uyak aynı zamanda bir dize hareketinin bittiğini ve yeni bir dizenin
geleceğini de bildirir. Bir şiir incelenirken uyak biçimi; uyakların
birbirini izleyişi göz önünde tutulur. Şiirde uyak biçimi ve uyakların
izleyişi yanında, redifler saptanır. Redif,
uyaktan sonra yinelenen ekler ya da sözcüklerdir. Çok kez redif, uyağın zenginleşmesini
sağlar.
Uyak ve redif şiire dış uyum
(ahenk) katar. Şiirin iç uyumu ise ozanın seçtiği sözcüklerle ilgilidir. Bu
sözcükleri gereğince kullanması, tümcelerde çeşitlilik yaratması, anlatımına
akıcılık katar. Ozan, yerine göre seçkin sözcükler kullanarak yepyeni anlam
çağrışımları yaratabilir. Her şiirde bunu ayrı ayrı ele almak gerekir. Uyumlu
sözcükler, söz öbekleri saptanır. Bir çizelge üzerinde şiirin dış uyumunu
sağlayan ögeler belirlenir.
Dizenin tartımını (ritmini) sağlayan ölçü düzenidir. Dizede hecelerin, sayı
ya da çeşit bakımından belli bir düzene bağlı olması demektir. Her ölçü bağlı
olduğu dilin yapısından doğar. Bu nedenle Arapça ile Türkçenin ölçüleri bir
olamaz. Türkçenin doğal ölçüsü hece ölçüsüdür. Yabancı kültürlerin
etkilemediği ilk dönem yazınında bu ölçü kullanılmıştır. Türkler İslam
kültürüne girdikten sonra, Arap*Fars kültürünün etkisi ile aruz ölçüsü
yazınımıza girmiştir. Giderek aydınlar katında, hece ölçüsü önemini
yitirmiştir.
Manzum bir yapıtta dizelerin kümeleniş
biçimine dize düzeni, dizeler arasında uyakların sıralanışına uyak örgüsü
denir. İnsanda düşünce ve beğeni gelişimi, yeni türlerin doğmasına yol açar. Şiirin türü, manzumenin dize düzeni ile
uyak örgüsü bakımından aldığı biçimdir: Balad, lirik şiir, koşma, varsağı...
Türk şiiri, öncelikle Halk, Divan ve Modern
şiir olarak üç döneme ayrılır. Bunlar da kendi içlerinde alt bölümlere
indirgenir.
Dil, Anlatım
Anlatım ozandan ozana, yazardan yazara
değişir. Şiirde anlatım ayrımı çok daha belirgindir. Bir şiir okunduğunda,
onun ozanının kim olduğu kolayca çıkarılır. Ozan bunu, seçtiği sözcüklerle,
yarattığı imgelerle, tümce kuruluşlarıyla; kuşkusuz en önemlisi, dünya
görüşüyle sağlar.
*Şiirin tümce kuruluşları üzerinde durulur.
Hangi türden olursa olsun, bir yazının kolay anlaşılması, sözcüklere bağlı
olduğu ölçüde, tümcelerin yapısal özelliklerine de bağlıdır. Tümcede en
gerekli olanların yer alması, tümcenin dilbilgisi açısından sağlamlığını
gerçekleştirir. Fazlalıklardan arınması ise, tümceye duruluk sağlar. Duruluk,
yeterince sözcükle anlatma, fazlalıklardan kaçınmadır.
*Ozanın
sözcük seçimi belirlenir.
*Uyak, redif
ile ortaya konur, ses kuruluşu incelenir.
*Şiirde
görüntüleme üzerinde durulur.
*Yineleme
olup olmadığı ve yinelemenin işlevi ortaya konur.
*Şiirde dikkat çeken
ögelerin nerde olduğu saptanır.
Bir örnek üzerinde göstermeye çalışalım:
3. Öykü Çözümleme
Öykü
gerçek ya da tasarlanmış olayların anlatıldığı bir yazın türüdür. Öyküde temel
öge olaydır. Olaylar eylemlerden oluştuğuna göre, her eylemde kişi ve zaman
kavramları da doğal olarak vardır. Gerçekte konu, biçim, olay, kişi, zaman, yer
gibi ögeler birlik ölçütü olarak tanımlanır. Aristoteles ve onun izleyen dram
kuramcıları bu ögeleri saptamış ve geliştirmişlerdir. Bu nedenle bir öyküyü
işlerken, olay, kişi, yer, zaman gibi bir öykünün temel ögeleri üzerinde durmak
gerekir.
Öyküde
temel öge olaydır. İnsanlığın ilk anlatı ürünleri olaya dayanır. Toplumların
gelişmeleri sonucu olarak sanatçı, gerçekleri yazma gereksinimini duyunca öykü
türü de gelişmiştir. Öykü türüne halk masalları kaynaklık eder. Binbir gece
Masalları, halk düşlemesinin yarattığı özgün öykü örnekleridir. Böylece öykü
türünün kaynağı eski Hint'e dek uzanır.
Kimi
öykülerde olaya, kimi öykülerde de betimleyeme ya da ruhsal çözümlemelere
ağırlık verilir. Hangi yöne ağırlık verilirse verilsin, öykünün amacı, okuyanı
bir olay içinde yaşatmasıdır. Kişi bu olay içersinde çeşitli gerilimlere girer.
İnsanlığın çeşitli durumlarıyla karşılaşır. Öyküde önemli olan, kişide
gerçeklik duygusunu yaratarak ilgi uyandırmaktır.
Öykü, özenle okunur. Anlamaya yardımcı
olacak, gerekli açıklamaları yapılır. Öykünün anlatılış biçimi üzerinde durulur.
Konu
Öykü bir olay anlatma işidir. Olay, öykünün
belkemiğini oluşturur. Bu tür yazılarda, ilgi öncelikle olay üzerinde yoğunlaştırılır.
Olayı saptamak için, özetleme yöntemine başvurulur. Ancak, öykünün tam kavranması,
kişileri tanımaya, yeri ve zamanı belirlemeye bağlıdır.
Kimi öykülerde olaya, kimi öykülerde
betimlemeye ve ruhsal çözümlemelere ağırlık verilir. Hangi yöne ağırlık verilirse
verilsin, öykünün amacı, okuyanı bir olay içinde yaşatmasıdır. Kişi bu olay
içinde çeşitli gerilimlere girer. Mutluklarla*mutsuzluklarla, sevgilerle*sevgisizliklerle,
güzelliklerle*çirkinliklerle, iyiliklerle*kötülüklerle, özetle insanlığın çeşitli
durumlarıyla karşılaşabilir.
*Öykü özetle
anlatılır. Özetleme anlaşılmayı kolaylaştırır. Öykünün yapısının ortaya
çıkmasını sağlar.
Kişi
Öyküde her kişi belli bir karakteri
simgeler. Karakter, bir kişinin kendine özgü yapısı, onu başkalarından ayıran
tutum ve davranışların genel adıdır. Karaktere kişinin özyapısı da
denebilir. Birinci ve ikinci kişilerin ne gibi rol oynadıkları belirtilir.
*Öyküde yer
alan kişilerin özellikleri neler? Bu kişiler arasında en önemlisi hangisi?
*Kişiler
arasında ne gibi benzerlikler, zıtlıklar var? Bunu somut biçimde gösterebilmek
için bir liste yapılır.
*Kişiler
arasında en iyisi ve en kötüsü hangisi? Yazar bu kişileri öykünün neresinde
yoğun biçimde tanıtıyor? Öykünün en iyi kişisi ile, kötü kişisi arasında ne
gibi ayrım var? Kişilik özellikleri neler?
*Karekterler
iyi çizilmiş mi?
*Olay hangi
karekter üzerinde yoğunlaşıyor.
*İç ve dış
betimlemeler daha çok hangi kişiye yönelik?
*Öbür
kişiler üzerine yorumlar, kimin değer yargısından veriliyor?
*Karakterlerden
hangisi aktif bir eylem içinde? Öbür kişiler ne durumda?
*Karakter
nasıl bir kişiliği sergiliyor?
*Yazar ile
öykünün kahramanları arasında herhangi bir bağlantı var mı?
Öyküyü anlatan kişinin kimliğinin belli
olup olmadığı ortaya konur. Anlatanın olaydaki yeri (konumu) belirlenir.
Anlatanın olaya katılımının nereden belli olduğu ortaya çıkarılır. Kimi
öykülerde anlatan bir yorumda bulunur. Öyküde bir yorum olup olmadığı
araştırılır. Nasıl bir yorum olduğu saptanır. Öyküde bir bakış açısı vardır.
Bu bakış açısı sergilenir. Anlatan kişinin nasıl bir kişilikte olduğu saptanır. Öykü iç geçişlerle
örülür. Yaşanan olaylarla, konuşmalarla, iç konuşmalarla bu geçişler sağlanır.
İç geçişlerin nasıl verildiği saptanır.
Zaman, Uzam
Olay belli bir zamanda ve yerde geçer.
Öykünün geçtiği bu zaman ve yer belirlenir. Olayın geçtiği ortamın
özellikleri, yazarın çizimleriyle gösterilir.
*Öykü ne
zaman nasıl bir ortamda geçiyor?
*Bu ortamın
özelliklerini yazarın çizimiyle nasıl gösterebiliriz?
*Sizin bu
ortamla ilgili başka gözleminiz var mı?
*Öykünün ne
zaman yazılmış? Öykünün yazılmasına neden olan türlü etkenler nelerdir?
Önerme
Hangi türde olursa olsun, yazın ürününün
amacı, bir iletiyi yansıtmaktır. Bu, bir dünya görüşünü belirler. Ne var ki,
bu görüş açıkça belirleneceği gibi; olayların akışından çelişkilerin çatışması
sonucunda doğacak yorumdan da çıkarılabilir.
*Öykünün bir
önermesi vardır. Öykünün önermesi belirlenir.
Biçim
Öykünün dış yapısı üzerinde durulur.
Öykünün adının ilgi çekici olup olmadığı
belirlenir. Adı ile anlatının ilişkisi saptanır.
Öykünün gelişim basamakları bulunur. Öykü
birim birim örülür. Bu örgüde belli aşamalar vardır. Bu evreler saptanır.
Öyküde anlatılanlar, yazıda belli bir biçimde sunulur. Anlatı birimleri ile
görünürlük (bölüm, kesit, paragraf) karşılaştırılır. Öykünün girişi üzerinde
durulur. Öyküye olayla ya da, yer, zaman, kişi anlatılarak başlanır. Girişin
ilgi çekici olup olmadığı üzerinde durulur. Öykünün nasıl bittiği belirlenir.
Anlatının belirgin bir biçimde bitebilir. Belirsiz biçimde son bulabilir. Bir
sonuca bağlanıp bağlanmadığı üzerinde durulur. Öyküde bir olayın bir doruk
noktası olup olmadığı belirlenir. Öyküde bir dönüm noktası olup olmadığı
saptanır. Olayın akışı belli bir sıra izler. Bu sıralama zamana göre, yere göre
ya da konuya göre olabilir. Olayın sıralanışı üzerinde durulur.
Biçem
Biçem bir yazarın düşüncelerini kişisel
özgünlükle sunuş biçimidir.
Öykü, bir kişinin ağzından sunulur. Anlatım
birinci, ikinci ya da üçüncü kişi ağzından olabilir. En çok birinci ve üçüncü
kişi ağzından anlatılanlara rastlanır. Olayın dışından birisi de anlatabilir.
Öykünün sunuluşu üzerinde durulur.
Dil, Anlatım
Öykü kuru bir anlatma değildir. Olaylar bir
düşünsel öze, bir beğeniye göre biçimlendirilmelidir. Öyküdeki gerçeklik
bununla sağlanır. Öykücü bunu kullandığı sözcüklerle, bu sözcükleri yaratıcı
boyutta değerlendirmekle gerçekleştirir. Sözgelimi, öyküdeki kişilerin,
yerlerin, yansıtılmak istenen düşüncenin iyi belirlenmiş olması, öykünün
sağlamlığı demektir. Öykücü bunu zihninde canlılık yaratacak sözcüklerle
kurar. Bunu gerçekleştirmek için de betimlemeye baş vurur. Öyküleme,
betimleme ile iç içe gibidir.
Betimleme, sözcüklerle resim yapma demektir.
Gerek kişiler, gerekse üzerinde durulan yerler betimlemeyle zihinde
canlandırılır. Bir ressamın renk seçmesi gibi, yazar sözcükleri kullanır.
Önemli olan, betimlemenin beğeniye, mantığa uygun olmasıdır. Betimleme,
öykücünün gözlemine ve sözcükleri iyi seçip yerleştirmesine bağlıdır.
Betimlemeye, varlıkların kendilerine özgü, başkalarına benzemeyen ilginç
yönlerini saptamak için başvurulur. Betimlemede beğeniye, mantığa uygunluk
önemlidir.
Bu bakımdan betimlemede yazarın dil
olanaklarını nasıl kullandığı büyük önem taşır.
*Yazarın
seçtiği sözcükler üzerinde durulur.
*Tümcelerin
çıplak biçimleri gösterilir. Kimi tümcelerin betimleme mantığı içinde doğruluk
kazandığı gösterilir.
*Yazarın
başvurduğu söz sanatları saptanır.
*Öykünün
dili ele alınır. Öykü nasıl bir dille yazılmıştır
Okura, yer, zaman, kişiler
üzerine gerekli bilgilerin nasıl verildiği araştırılır. Susma, amaçlı
dönüşümler, gizlenmiş ayrıntılar olup olmadığı saptanır. Geri dönüşler ya da
açıklamalar yapılıp yapılmadığına bakılır. Anlatı basamaklarının yinelemelerle
mi, oyunlarla mı, birbirine bağlandığı belirlenir.
3
KAYNAK KULLANMA
Eğitimin
önemli amaçlardan biri kişiye neyi, nerde bulacağını kazandırmaktır. Bu
bakımdan öğrenciye daha öğrenciliğinde uygun başvuru kaynaklarını tanımak ve
kullanım olanaklarını öğretmek gerekir.
Başvuru
kaynaklarının içinde sözlük ve ansiklopediler ön sırada yer alır. Bir ortaokul
öğrencisi için sözlük ve ansiklopedileri kullanma önemli bir beceridir.
Öğretmenin bu konuda çocuklara kılavuzluğu gerekir. Türkçe bir sözcüğün
anlamını bilmek için hangi sözlüğe başvurulur, Osmanlıca bir sözcüğün anlamını
öğrenmek için hangi yapıt kullanılacağını salık vermek yararlı olur. Sözgelimi
Türkçe sözlüğe kaynakça olarak şu sözlükleri sayabiliriz:
Türkçe
Sözlük, Türk Dil Kurumu, Ankara 1982, 2 cilt Kemal Demiray: Temel Türkçe
Sözlük, İnkılap Kitabevi, İstanbul
Osmanlıca
bir sözcüğün karşılığını öğrenmek için şu iki kaynak örnek gösterilebilir:
Mustafa
Nihat Özön: Osmanlıca Türkçe Sözlük, Ferit Devellioğlu: Osmanlıca Türkçe
Ansiklopedik Türkçe sözlük, Ankara
Ayrıca
öğretmenin Ansiklopedi türleri üzerine bilgisi olması ve öğrencileri en azından
bunların kullanımı üzerine bilgi vermesi gerekir. Kabaca ele alırsak
ansiklopediler şu bölümlere ayrılır:
a.
Abece sırasına göre düzenlenmiş ansiklopediler: Genellikle sözlük ve
ansiklopediler bu yönteme göre düzenlenirler. Her başlık abece sırasına göre
ansiklopedide yer alır. Kullanılması kolaydır.
b.
Konulara göre düzenlenmiş ansiklopediler: Bu tür ansiklopedilerde verilen bilgi
konulara göre verilir. Genel kültür ansiklopedilerinin bir bölümü bu yönteme
göre düzenlenmiştir. Sofra Ansiklopedisi, Devrimler Karşı Devrimler
ansiklopedisi gibi birtakım ansiklopediler böyle hazırlanmıştır. Bu
ansiklopedilerde konular derli toplu bölümlerde sunulur. Ancak ilk bakışta
aranan konunun bulunması zor olabilir. Sözgelimi bir öğrenci Wilson
prensiplerini öğrenmek istiyor. Bunu 1.Dünya savaşı bölümünde bulabilir. Bir
iki ansiklopedi örneği:
İslam
Ansiklopedisi, Milli Eğitim Bakanlığı yayını, İstanbul (Bu yapıtın dili çok
ağır olduğu için öğrencilerin bundan yararlanması çok zordur. Ancak öğretmene
kimi konularda başvuru kaynağı olabilir.
Yurt
Ansiklopedisi: Anadolu Yayıncılık, Türkiye kentleri abecesel sıraya göre
sıralınmış her kent üzerine ayrıntılı bilgi verilmiştir. Ünlüler Ansiklopedisi:
Anadolu yayıncılık, İstanbul, Türk ve dünya ünlülerinin adları abecesel sıraya
göre sunulmuş yaşamları yapıtları konusunda ayrıntıya girmeksizin doyurucu
bilgi verilmiştir.
Önemli
başvuru kaynaklarından edebiyat tarihleri için de durum böyledir. Edebiyat
tarihleri zamansal sıralamaya ya da göre düzenlenirler. Bu bakımdan öğrencinin
aradığını bulması zor olabilir. Sonuçta öğrenciye bu tür yapıtların
kullanılışlarını öğretmek, önemsiz gibi gözüken ama çok yönlü yararlı bir
uğraştır. Teknik konulardaki başvuru kaynaklarını kullanmayı öğrenmek de ayrı
bir uğraştır.
Kişi
bir sorunu çözebilmek için bir kütüphanede kitap ya da başka kaynağı
bulabilmeli.
Kütüphanede
kime, neyi soracağını, kitapların hangi bölümlerde olacağını bilmeli. Kaynak
kitapların bulunacağı bölümleri tanımalı.
Türkçe
sözlükleri ve temel başvuru kaynakları yeterince kullanıbilmeli.
*
Kendi yazım yanlışlarını, sözlük ve kaynak kitaplar yardımı ile düzeltebilmeli.
Öğretmen
bu sınıflarda öğrencileri kütüphaneye götürür. Orda öğrencilere kütüphanenin
nasıl kullanılacağı adım adım öğretir.
*Uygun
başvuru kaynaklarını tanımalı ve nesnel olarak kullanabilmeli.
*Yeni
bir sorunu çözebilmek için bir kütüphanede kitap ya da başka kaynağı kendi
başına bulabilmeli.
4
SÖZVARLIĞINI GELİŞTİRME
Sözvarlığı
bir dildeki sözcüklerin tümüdür. Uygarlık, yaş, konum ve eğitimle kişi
belleğindeki kavram sayısı artar. Her dil gereksinim duyduğu sözü kendine özgü
kimi yapım yolları ile sağlar. Toplumsal ilişkilerle komşu diller arasında
sözcük alışverişi olur. Her dilde yabancı sözcük vardır.
Nitekim
1942 yılında dilimizde Türkçe sözcük sayısı % 35 düzeyindedir. Günümüzde bu
sayı % 70'e ulaşır. Ancak bu yükseliş dilimizin Türkçenin gelişip çağcıl bir
dil olmasına yetmez. Bir dilin zenginliği başta anlatım rahatlığı, kavram
zenginliği, sonra da sözcük sayısı göz önüne alınarak ölçülür. Ayrıca bir dil,
tenik, sanat, bilim ve felsefe kavramlarını tam olarak karşılıyorsa zengin
sayılır. Anlatımı yetersiz ama sözcük sayısı yüklü bir dil de üstün sayılmaz.
Söz sayısının kabarık oluşu o dili yüceltmez. Önemli olan, her sözün başka bir
anlam taşıması ve başka bir kavramı karşılamasıdır. Ayrıca dilin yapısı da
önemlidir. Sevgi, acı, duygu, sezgi, önsezi gibi soyut adların bolluğu bir
dilin zengin oluşuna ölçü gösterilebilir.
Türkçe
sürekli kendini yenileyen bir dildir. Dilde bulunmayan kavram ve terimleri
üretebilecek bir konuma gelmiştir. Türkçede ek ve kökler sayılıdır. Ancak türlü
görevler yüklenebilir, pek çok kavramı karşılayabilir. Bugün Türkçe sözlükte
30.000 dolayında sözcük vardır. İyi bir sayımla bu 50.000'e dek yükselebilir.
Sözcük
sayısı bakımından Arapça, Fransızca, Almanca ve İngilizce Türkçeden çok
üstündür. Ancak dil zenginliği konusunda sözcük sayısından çok anlam üzerinde
durmak gerekir. Bir dilin anlatım incelikleri, anlatım özellikleri önelidir.
Türkçe
biçim özellikleri, yapısı bakımından değişik kavramların anlatımına, yeni ve
yabancı kavramların karşılanmasına çok elverişli bir dildir. Değişmeyen ve çok
kez tek seslemli olan ad ve eylem köklerine getirilen, çekim ve yapımı
gerçekleştiren çok sayıdaki biçimbirimler aynı zamanda değişik görev de
yüklenebilirler. Böylece dile doğurgan ve çok güçlü bir nitelik kazandırırlar.
Bu
bakımlardan Türkçe yoksul bir dil değildir. Deyimler ile anlam ve anlatım
olanakları bakımından çok zengin ve güçlüdür.
*
Dilin
en önemli ögesidir sözcükler. Duygu, düşünce ve istek, kısaca her türlü
bildirim başkalarına açık seçik biçimde yerli yerinde kullanılan sözcüklerle
aktarılır.
Bir
dildeki sözcük sayısı ne ölçüde çok olursa olsun, kişi bu sözcüklerin ne
kadarını bilirse bilsin, günlük konuşmada kullanılan sözcük sayısı
sanıldığından çok küçüktür. En çok birkaç yüz sözcük içinde döner. Kullanılan
ögelerin sayısında kuşkusuz, kişinin öğrenim düzeyi, okumaya olan eğilimi ve
kişisel yetenekleri etkili olur. Yalnız şurası da bir gerçektir: Yapılan
incelemelere göre kimi ünlü yazarların bile sözvarlığı 5000 sözcük
dolayındadır.
Çocuğun
yakın çevresinde öğrendiği dil, başlangıçta onun ancak belirli gereksinimlerini
karşılayacak durumdadır. Yaş ilerledikçe ve gereksinimler arttıkça sözvarlığı
gelişir ve zenginleşir. Ancak bu gelişme çocuğun yaşadığı çevrenin sosyal ve
kültürel düzeyi ile sınırlıdır. Bu bakımdan çocuğun sözvarlığının okulda Türkçe
derslerinde düzenli biçimde zenginleşmesi gerekir.
Türkçe
dersinin çalışma alanı içinde, sözlü yazılı anlatım, okuma ve metin çalışması
gibi türlü etkinliklerle sözvarlığı zenginleşir. Bu çalışmalar sırasında
öğrenci yeni sözcükler öğrenir. Sözcükler arasındaki ilişkileri ve onların
ayrımlarını kavrar. Bildirimlerini tam, açık ve etkili biçimde aktarabilecek
duruma gelir.
İlkokul
döneminde öğrenciye her şeyden önce ana sözvarlığı kavratılır. Bu sözvarlığını
zenginleştirmeye yarayan öğrenme ve çalışma teknikleri öğretilir.
Ana
sözvarlığı, günlük yaşamda en çok kullanılan ve konuşmacının bu çerçeve içinde
gereksinimlerine yeterli olabilecek 800 ile 1000 sözcüğü kapsar. Türkçe için
şimdiye dek bu yönde yapılan çalışmalar sınırlıdır. Ortada gereksinimi karşılayacak
ana sözvarlığı çalışması bulunmaz. Gerçi Türk ilkokul çocuklarının düzeyini
esas alan kimi sözlükler vardır. Bunlardan biri Beşir Göğüş'ün Resimli Çocuk
Sözlüğü (Arkın yayınevi İstanbul 1972)'dür. Yazarın belirttiğine göre, sözlük
ilkokul 1*3. sınıf düzeyin için 1600 sözcüğü kapsar. Öğrencilere temel
sözvarlığının kazandırılmasında bu sözlük ya da benzerlerinden yararlanılabilir.
Öğrencide sözvarlığını artırma çalışmasına geçmeden yukarda sözünü ettiğimiz
ana sözvarlığının kazandırılmış olması gerekir.
Sözcük
çalışmalarında çıkış noktası, öğrencilerin okudukları parçalarda, yazılı
ödevlerinde ve öbür sınıf içi, sınıf dışı etkinliklerde geçen, özellikle
deneyim alanları ile ilgili sözcükler olmalıdır. Böylece öğrenciler, yeni
sözcükleri doğal kullanım ortamı içinde öğrenirler.
İlk
ve ortaokul gibi temel öğrenim evresinde sözcük çalışması şu amaca yönelik
olmalı:
*Öncelikle
öğrenci kendisi için yeni olan sözcüklerin anlamını bilmelidir. Yapı incelemesi
(birleşik, yalın sözcük, kök, gövde) pek seyrek yapılmalı.
Okuma
çalışmaları sırasında metnin kavranmasını sağlamak amacı ile yapılan
açıklamalar, sözcük çalışmalarının yalnızca bir yönünü oluşturur. Burda önemli
olan sözcüklerin metindeki anlamını açıklığa kavuşturmadır. Bu nedenle öğrenci
sözcüğün anlamını önce sözün gelşinden çıkarmaya çalışmalıdır. Sözcüğün çeşitli
anlamı varsa, bunlar öğrencilere kavratılır. Dikkatler metin üzerinde
yoğunlaşır.
Beşir
Göğüş, Türkçe ve Yazın Eğitimi (Ankara 1978) adlı yapıtında, üzerinde
çalışılacak sözcüklerin özetle şu nitelikleri taşımasını önerir:
*Anlamı
tam bilinmeyen ya da hiç bilinmeyen sözcükler
*Anlamca
ve türevce zengin olan sözcükler
*Günlük
yaşamda ortaya çıkan sözcükler
*Terim,
argo ve ağız sözcükleri
*Sesçe
benzer, anlamca ayrı sözcükler
*Sesteş
sözcükler
*Yanlış
yazılan sözcükler (abi, deyil, aşa, dimi, geliy)
*Yerinde
kullanılmayan sözcükler (bilakis bilhassa)
*Bir
özel addan gelen sözcükler (Kemalizm, röntgen, kanarya)
Sözcük
çalışmalarında ana amaç, sözvarlığını zenginleştirmedir. Sözvarlığını
zenginleştirme çalışmalarına, yeni sözcük öğretme ile başlanır. Öğrencilere
yeni sözcüklerin önce anlamı kavratılır. Yazılışı öğretilir. Sonra sözcük tümce
içinde yazılı ve sözlü olarak kullandırılır. Özellikle başlangıç döneminde yeni
sözcükleri, en az doğru bir örneği ile birlikte ve harf sırasına göre deftere
yazma yararlı olabilir. Defter yerine sözcük fişleri de kullanılabilir. Daha
sonraları öğrenci sözlükten yararlanmaya alıştırılır. Sözcük çalışmasında
öğrenciye yalnız sözcüğün yeni anlamı öğretilmekle kalınmaz. Sözcüğün doğru ve
yerinde kullanım öğretilir. İleri evrede ise sözcüğün kökü, eki ve türevleri
üzerinde durulabilir.
Sözvarlığını
zenginleştirmede başvurulabilecek öğrenme ve çalışma yöntemlerinden bir bölümü
aşağıda verelim. Bu yöntemden ilk ve orta dereceli okullarda yararlanılabilir.
Sözcüklerin
anlamlarının açıklanmasında:
*Olası
olduğunca sözcüklerin anlattığı varlığın kendisi, resmi, modeli ya da anlattığı
hareket canlandırılır: Bu yöntem uygulanırken (Bu bir evdir / İşte bu bir ağaç)
gibi kalıpların yinelenmesinden kaçınılır. Sözcüğün belirlediği nesnenin
özelliği, benzerleri başka türleri üzerinde durulabilir. sözgelimi, bir araba
resmi ya da modeli ile arabanın bir taşıt olduğu. görülen arabanın özellikleri,
değişik türleri başka taşıt çeşitleri üzerinde konuşma açılabilir.
Bunun
gibi, öğrenciler, bir resmin canlandırdığı bir devinimi bir olayı öğretilmek
istenen yeni sözcükleri de kullanarak anlatmayı deneyebilirler. (Sözgelimi, bir
sirk görüyorum. Fok balığı burnunun ucunda top tutuyor. Cambazlar bir trampezden
ötekine atlıyor. Palyaçolar komiklik yapıyorlar, gibi)
*
Öğretilecek sözcüğü, anlamın açıkça belli olduğu bir bağlam içinde kullanmak:
Bu yöntemle öğrenci, hem sözcüğün anlamını, hem de doğru kullanımını öğrenir.
*
Yeni sözcüğü daha önce öğrenilmiş olan sözcüklerle açıklamak.
a.
Sözcüklerin eş anlamlılarından yararlanılır: (Sözgelimi, dayanmak*yaslanmak,
iri*büyük): Ancak eşanlamlı sözcüklerin anlam bakımından birbirlerinin yerini
tam olarak doldurmadıklarını unutmamak gerekir. Birçok durumda kullanım yerleri
ayrıdır. (Büyük bir yapı, büyük bir gemi denmesine karşın, iri bir yapı, iri
bir gemi denmez.) Bunun gibi "ev bir yamaca yaslanıyordu" denir,
ancak "ev bir yamaca dayanıyordu" denmez.
b.
Karşıt anlamlı sözcüklerden yararlanılır: (Sözgelimi,. büyük*küçük, almak*vermek,
hızlı*yavaş) Bu yöntem uygulanırken karşıt anlamlı sözcükleri özenle saçmak
gerekir. Sözgelimi, iri-ufak, büyük-küçük doğru bir seçimdir. Buna karşılık,
iri-küçük, ufak-büyük her zaman karşıt anlamlı olarak kullanılmayabilir.
c.
Sözcüklerin türevlerinden ya da aslından yararlanılır: Sözgelimi, aynı sözcük
ailesinden başka bir sözcük biliniyorsa, yeni sözlerin anlamı türevden
çıkarılabilir. (Koşmak-koşucu, yüklemek-yük) gibi.
*
Yeni sözcüklerin anlamı mantıksal bir ilişki içinde açıklanır: Bu konuda şu
yöntemlerden yararlanılabilir:
a.
Anlam tanımı: Sözcüklerin anlamı, bir üst kavramla (genel anlamlı bir sözcükle)
ilişki kurularak tanımlanır. Tanımda önemli olan, ayırıcı bir niteliğin de
belirtilmesidir. Diyelim, doğramacı bir yapının tahta ve ağaç işlerini yapan
usta işçi olarak tanımlanabilir. Burada "doğromacı" sözcüğü,
"usta" işçi sözcüğünün "usta işçi" anlamı üzerinde de
durulur. Ancak bununla yetinilmez. Onun tahta ve ağaç işleri yaptığı belirtilir.
b.
Bir üst kavram altında toplanan özel anlamlı sözcüklerden yararlanılarak anlam
tanımlanır: Diyelim hayvan: kedi, at, tavuk birer hayvandır. Görüldüğü gibi bu
tanımların yöntemi yukarda söylenenin tam karşıtıdır. Yukarda örnekte, bir üst
kavram alt kavramla açıklanır. Bu alt kavramlar üst kavramı tanımlayan
örneklerdir. İki örneği birer çizelgede gösterelim:
Hayvan
Tanımlanan
üst kavram
keçi
kedi
tavuk
Tanımlanan
alt kavram
c.
Örnekseme yolu ile tanımlanır: Bu yöntem matematikte "üçlü kural:
orantı" olarak bilinir. Oranlama yoluyla, üç bilene dayanarak dördüncü
bilinmeyenin hesaplanması ilkesine dayanır. Anlam tanımlamalarında bu kuraldan
örnekseme yoluyla yararlanır. Sözgelimi "gaga" sözcüğünü tanımlamak
için şu örneksemeye başvurulabilir: İnsanın ağzı vardır, kuşun gagası vardır.
Burada öğrencinin bulması gereken sonuç şudur: İnsan için ağız neyse, kuş için
gaga odur. İlk bakışta Yöntem güç gibi gözükür. Gerçekte çok kolaydır.
Sözgelimi, kişnemek: Köpek havlar / Ata kişner.
d.
Eşitleme yoluyla tanımlanır: Gerçekte bu yöntem sözcük tanımlamanın en kolay
yöntemidir. Ne ki, bu yöntemin, bu yöntemin mantıksal bir ilişki kurma
çerçevresinde kullanım olanağı oldukça sınırlıdır. Diyelim, deniz mili :1609 m.
hafta tatili: cumartesi, pazar günleri.
*Sözcüklerden
yararlanılır: İlk derslerden başlayarak öğrencilere, sözlük ve yazım kılavuzlarından
yararlan alışkanlığı verilir. Yeri geldikçe sözlüklerin yapısı üzerine gerekli
bilgiler sunulur.
İlk
ya da ortaokul döneminde sözvarlığının zenginleştirilmesi için yapılan
çalışmalar sırasında amaca ulaşmak aşağıdaki yöntemlere başvurulabilir:
*Bir
tümcece kimi yerler boş bırakılır. Buralara anlamca en uygun sözcüklerin
seçilmesi istenir.
*Sıraları
değiştirilmiş sözcük ve sözcük öbeklerini anlamlı bir tümce biçimine
getirilmesi istenir.
*Bir
tanımın karşılığı olan sözcüğü metin içine bulma
*Sözcüğün
karşıt anlamını bilme
*Sözcüğün
eş anlamını bulma
*Sözcüğün
yakın anlamlısın bulma
*Çok
anlamlı sözcüklerin yakın anlamlısını bulma
*Sözcüklerin
yalın ya da birleşik olduklarının ayırt etme
*Sözcüklerin
yalın ya da gövde sözcükler olup olmadığını ayırt etme
Ortaokula
gelmiş öğrencinin en azından günlük yaşam için örnek olabilecek durumlarda
anlaşabilmelerine, okulda dersleri izleyebilmelerine, arkadaşları ve
öğretmenleri ile rahat konuşmalarına yetecek ölçüde sözvarlığı kazanmış
olmaları gerekir..
Türkçe
sözvarlığı üzerine çalışma şöyle olmalı:
*Türk
diline bir bakış. Türk dili ailesi ve yapısını bilmeli. Dil devrimini
öğrenmeli.
*Sözvarlığını
genişletme yollarını bilmeli.
*Öbür
dillerin sözvarlıkları ile karşılaştırma
yapabilmeli. Özellikle sözcüklerin kavramsal alan ayrımı bilinmeli.
*Türkçe
metinlerin anlamalı.
*Sözlü
ve yazılı iletişim olanaklarının geliştirilmeli.
Sözvarlığı,
çok sözcük bilme ile bitmez. Öğrenci sözvarlığı üzerine kimi yalın kuralları da
tanımalıdır.
Kavram Alanı
Alman
bilgin Trier, dildeki ögelerin tek tek incelenmesine karşı çıkar. Bunların
ancak yakın ve ilişkili bulundukları öteki ögelerle bir arada düşünüldüğünde,
değerlerinin kesinleşeceğini ileri sürer. Dildeki ögeler, tıpkı bir mozaik
yüzeyinde olduğu gibi, bir birini sınırlandıran parçacıklardan oluşur. Bu alan
içinde her kavramın değeri, ancak kapladığı yerle belli olur. Trier, eskiden
Alman okullarında, öğrencilerin ders durumlarıyla ilgili değerlendirmelere
dayanarak kuramını örneklendirir. Alman sözvarlığı içinde us, algılama, bilgi,
anlayış, gibi sözcüklerle açıklayabileceğimiz Verstand anlamına giren
sözcükleri uzun uzadıya inceler. Bunların birbirleriyle bağlantılı ve düzenli
bir bütün oluşturduklarını ortaya kor. Ders durumu değerlendirmelerine ilişkin
gözlemlerini İlkokullarda kullanılan not verme yöntemine dayanarak açıklamak
istersek şöyle özetleyebiliriz:
Pekzayıf zayıf
orta iyi pekiyi
Değerlendirme,
ancak bu beş ögeden oluştuğu, aşağısında ya da yukarısında hangi ögelerin
bulunduğu bilinirse, belli olur, anlam kazanır.. Dizge dörtlü ya da altılı
olursa bu, bu ögeler her birinin değeri, dizgeye göre değişir. Tıpkı bunun
gibi, dildeki darılmak, küsmek, gücenmek, kırılmak, incinmek, ve giderek
alınmak gibi eşanlamlıların oluşturduğu alanı düşünecek olursak bu ögelerin
değerlerinin, birbirleriyle olan ilişkiler ya da birbirinden ayrımlarıyla
açıklık kazandığını görürüz.
Anlaktaki
sözcükler yapı kuran düzenli bir bütün oluşturur. Bu bütünde yer alan her
birimin öbürlerine bağımlı olduğunu tanıtlar. Bu anlayışa göre bir kavramda
beliren değişiklik komşu kavramların ve onları belirten sözcüklerin de değişime
uğramasına neden olur. Sözcükler kavram alanlarını kaplayan dilsel alanlar
oluşturur. Bir dünya görüşü dile getirirler.
Örnekler:
bakmak bakışmak gözle yemek görücülük
seyretmek dikiz etmek gözleme seyirci
gözlemek gözetim göz ucuyla gözlerini
dik.
gözetlemek gözden geçir. tecessüs yan
gözle
göz atmak gözetmek nazar yan
yana
göz gezdir. göz hapsi göz
değme derin derin
almak
Kuşku
kuşku bityeniği vesveseli pirelenmek
şüphe güvensizlik evhamlı huylanmak
işkil şüphecilik kuşkulanmak midesi bulan.
zan kuşkulu işkillenmek gözü tutma.
vesvese şüpheli şüphelenmek buluttan
nem kapmak
vehim işkilli içine kurt düşmek
Bu konuda
Recaî Cin: Kavramlar Dizini, Ankara TDK yay. 1971
Kavram
alanı çalışmalarında öğrencilere aşağıdaki örneğe benzer ödevler verilebilir:
Akarsular Durgunsular
dere gölet
çay göl
ırmak baraj
nehir deniz
vb. okyanus
Hareket etmek İnsan Araç
yavaş salınarak gitmek süzülmek
olağan yürümek gitmek
ivedi adımlamak hızlanmak
çok ivedi koşmak uçmak
Bu
ödevler bireysel ya da sınıfça yapılabilir.
Kavram
alanı çalışmaları aşağıda örneği verilen biçimlerde de uygulanabilir: Sözcükler
verilir. Bir çizelge verilir. Öğrencilerden çizegeyi doldurmaları istenir:
Aydınlık Yapay ışık Sıcaklık
loş mum kaynar
alaca karanlık şamdan sıcak
karanlık lamba ılık
zifiri karanlık ampul serin
avize buz gibi aplik
fener
Eşdizimlik
İki
ya da daha çok sayıda dil biriminin genellikle aynı dizimlerde yer alması.
Eşdizimlilik kavramı, sözlükbilime dağılımsal ölçütlerin uygulanmasından
kaynaklanır ve birimlerin anlam yönünün dizim içi kullanımlarıyla yakından
ilişkili olduğu görüşüne bağlanır.
Bir
sözün anlamının iyi bilinmesi her zaman yerli yerinde kullanılmasına yetmez.
Sözgelimi eş ya da benzer anlamlı sıfatlar her zaman birbirinin yerine kullanılamaz.
Kimi sözcükler yalnız belirli sözcüklerle kullanılır. Başka bir deyişle bir
dizin içindeki sözcükler, yalnızca anlam ilişkilerine göre sıralanmazlar. Aynı
zamanda dilde dilde yerleşmiş kullanış biçimleri yönünden de seçilmeleri
gerekir. Sözgelimi eski sözünü ele alalım. eski giysi denir ancak eski ekmek,
eski adam denmez. Birini için bayat, öbürü için yaşlı sözcüklerini seçmek gerekir.
Aynı
biçimde yapmak/etmek eylemleri her zaman birbirlerinin yerine kullanılmaz.
Kullanılmaları durumunda çok kez anlam değişimi olur: para yapmak / para etmek.
Bu nedenle sözcük çalışmalarında bu tür çalışmalara da yer vermek gerekir.
Bunun en doğal yolu, sözcüklerin bir bağlam içinde öğretilmesidir. Bunun
yanında sözcüklerin eş dizimlilik*alanı içinde incelenmesi aynı amaca yarar.
Örnek:
para:
kazanmak, harcamak, sarfetmek, savurmak, istif etmek, biriktirmek, toplamak.
araba:
gidiyor, hareket ediyor, uçuyor, saatte 250 km
yapıyor./ Bir kişi: araba sürüyor, temizliyor, cilalıyor, yıkıyor,
boyuyor, parlatıyor, park ediyor, kiralıyor, kiraya veriyor.
Sözcük Ailesi
Aynı
kökten türemiş sözcüklerin tümü bir sözcük ailesini oluşturur. Sözgelimi, iş
işçi, işçilik, işlemek.
Sözcük
ailesi çalışmaları, sözcük türetme eklerinin ve sözcük yapılarının incelenmesi
çalışmaları ile birleştirilebilir.
Sözcük
türetme çalışmaları:
Sözcük
türetme çalışmalarında asıl amaç, sözcük anlamlarının sınırları üzerinde bilinç
kazandırmak ve üzerinde çalışılan sözcükleri öğrencilerin sözvarlığına
katmaktır.
Sözcük
türetme çalışmalarında öğrencilere şunlar kavratılır: Türkçedeki eklerin yapım
ve çekim eki olmak üzere iki öbekte toplandığı öğretilir. Yapım eklerinin
sözcük türetmede, çekim eklerinin çekimde kullanıldığı sezdirilir. Çekim
eklerinin incelenmesi, dilbilgisi çalışmaları çerçevesinde ele alınmalıdır. (ad
durum ekleri, eylem çekim ekleri, kişi ekleri, çoğul eki, iyelik ekleri, ilgi
ekleri, kip ve zaman ekleri vb.)
Türkçede
işlek yapım ekleri aşağıdaki verildi. Sözcük türetme çalışmasında bu eklerden
kimileri üzerinde durulabilir:
-lik:
yazlık, güzellik, ağızlık, gözlük
-li: evli, sözlü, Sivaslı
-ci:
kapıcı, evci, yolcu
-ici:
kesici, alıcı, satıcı,
-gin:
gergin, üzgün, yorgun
-gi:
bilgi, silgi, dergi
-le:
işle*, gözle*,
-leş:
sözleş*, şakalaş*,
-er:
yaşar*, kızar*,
-ce:
Türkçe, günce, sözce
Çokanlamlılık
Sözcüklerin
birden çok kavramı yansıtır duruma gelmiş olmalarına çokanlamlılık denir. Başta
organlar, vücut bölümleri gibi, birçok sözcük her dilde çok anlamlıdır. Buna
karşılık, bilim ve meslek dalları, uzmanlık alanları terimleri genellikle
tekanlamlı olurlar.
Çokanlamlı
öğelerde, çeşitli anlamlar arasında kesinlikle bir ilişki bulunması gerekir.
Sözgelimi, yüz sözcüğünün "yüzey, satıh" anlamını taşımasında bunun
herhangi bir nesnenin insan yüzüne benzetilmesi, insan yüzü gibi dışta olan
bölümünün ya da bir yanının anlatılmak istemesi rol oynar. Bir aktarma sonucu
yeni bir anlam oluşur. Bu bakımdan ilişki yadsınamaz.
Eşanlamlılık
Eşanlamlılık
olayı oldukça karmaşık bir konudur. Bu kavram öteden beri, pek yerinde
sayılmayacak bir terimle anlatılır. Çağımızda bilginler, gerçekte hiç bir dilde
birbirinin tam aynı, eşi anlama gelen birden çok sözcük bulunmadığını kanıtlarlar.
Bugün Türkçede göndermek / yollamak ya da bezmek / bıkmak / usanmak
örneklerinde olduğu gibi, tam aynı anlamda olduğu sanılan öğeler de gerçekte
aynı köklerden gelen, değişik gelişmeler sonucunda anlamca birbirine yaklaşmış
sözcüklerdir. Bu bakımdan dilemek / istemek, çevirmek / döndürmek, darılmak /
küsmek / gücenmek gibi eşanlamlıları, "yakın anlamlı öğeler" olarak
düşünmek gerekir.
Ancak
tam aynı anlamda olan boyunbağı / kravat, zelzele / yer sarsıntısı, kıymet /
değer gibi eşanlamlı çiftlerde birer öge yabancı kökenlidir. Her dilde görülen
bu durum kuralı değiştirecek nitelikte değildir. Kaldı ki, genellikle yabancı
kökenlilerle yerlilerin dilde kullanılaşları sırasında bile bağdaştırdıkları
ögeler açısından çoğunlukla ayrım vardır. Sözgelimi, Türkçe baş ile Arapça
kökenli kafa (gerçek anlamı başın arka bölümü) kimi kullanımlarına bakarak
eşdeğerli görünseler bile "kafalı adam" denmesine karşın, "başlı
adam" denemez. "kafasız" yerine de "başsız", "et
kafa" yerine "et baş" kullanılamaz.
Bir
dil içinde yerli kökenli eşanlamlıların bolluğu dilin anlatım gücünü artırır.
Bu bakımdan gençlere eşanlamlı sözcükleri tanıtma önemlidir. Ancak bu nasıl
yapılmalıdır?
Okulda
öncelikle eşanlamlı sözcüklerin bu özelliğini kavratmak gerekir. Türkçede
eşanlamlı konusunda iki sözlük vardır:
Mehmet Ali Ağakay: Türkçede Yakın Anlamlı Kelimeler Sözlüğü, Ankara 1956, Pars
Tuğlacı: Türkçede Anlamdaş ve Karşıt Kelimeler Sözlüğü, İstanbul 1967
"Eşanlamlı"
sözcüğün her zaman eşanlamlı ve eşgörevli olmadığı çeşitli örnekler gösterilir.
Sözgelimi ak ile beyaz; kara ile siyah sözcükleri eşanlamlı olmalarına karşın
her zaman aynı görevlerde kullanılamadıkları örneklerle sergilenir:
ak
gün / beyaz günkara gün / siyah gün
ak
devrim / beyaz inkılab beyaz peyir / ak peynir
beyaz
kağıt / ak kağıt
Bu
konuda bir deneme yazısı yazılabilir. Öğrencilerden eşanlamlıarı ile
değiştirmesi istenebilir. Öğrenci eş anlamlı ile değiştirdiğinde sözcüğün
işlevini daha yakından görür
Eşanlamlılık
Eşanlamlı
sözler, söyleniş ve yazılışları aynı; anlamları ayrı sözcükler alarak
tanımlanır. Ancak birbirinin tam aynı, eşi anlama gelen birden çok yerli
sözcüğün bulunmadığı, bütün bilginlerce benimsenen bir gerçektir. Türkçede
"göndermek* yollamak" ya da "bıkmak* usanmak" örneklerinde
olduğu gibi, tam aynı anlamda olduğu varsayılabilecek ögeler bile ayrı
köklerden gelirler. Değişik gelişmeler sonucunda anlamca birbirine yaklaşmış
sözcüklerdir. Bu bakımdan gerçekte eşanlamlıları "yakınanlamlı
ögeler" olarak düşünmek gerekir. Ancak, tam aynı anlamda olan boyunbağı /
kravat; deprem/ zelzele/ yer sarsıntısı; değer/ kıymet gibi eşanlamlılarda
birer öge yabancı kökenlidir. Bu durum kuralı dağiştirecek nitelikte değildir.
Kaldı ki, genellikle yabancı kökenlilerle yerlilerin dilde kullanılışları
sırasında kurdukları bağlantılar, bağdaştırdıkları ögler açısından çoğunlukla
ayrımlar vardır. Sözgelimi ağır başlı yerine ağır kafalı denemez.
Bir
dil içinde yerli kökenli eşanlamlıların bolluğu, dilin anlam gücünü artırır.
Karşıtanlamlılık
Doğayı
kuşatan kavramlar karşıtlıklarla doludur. Böylece birbirinin karşıtını
oluşturan kavramları bildiren sözlere karşıt anlamlı sözcükler denir. Sözgelimi
sıcak /soğuk, iyi /kötü, alçak/ yüksek gibi sözcükler böyledir.
Eşseslilik
Aynı
ses bileşiminden oluşmuş, başka başka kavramları yansıtan sözcüklere eşsesli
sözcükler denir. Sözgelimi Dolu: yağmur / içi dolu. Kurt: hayvan /solucan
Bu
eşseslilerin çokanlamlı ögelerden önemli bir ayrımı vardır: Eşseslilerde, sesçe
ayrını olan göstergeler arasında anlam açısından hiçbir ilişki bulunmaz. Çokanlamllılakta,
aynı sözcüğün değişik anlamları arasında, kesinlikle bir ilişki vardır.
Sözce (Söz Öbekleri)
Sözcük
öbekleri kavramları en elverişli biçimde dile getirmek için başvurulan
kolaylıklardır. En küçüğü iki en büyüğü dokuz*on sözcükten kurulur. Aralarında
az çok kalıplaşma olan sözcük öbekleri şunlardır:
1.
Birleşik Sözcükler, 2. Terimler, 3. Deyimler (Tekerleme / Ayak), 4. Bilmeceler,
5. Atasözleri, 6. Özdeyişler, 7. Argo
Birleşik
sözcükler ve terimler yapıbilgisini ilgilendirir. Öbürleri sözdizimi ile
ilgilidir. Bu yedi sözcük öbeğinin birbirine benzer yanları vardır.
Birleşik Sözcük
İki
ya da daha çok sözün, aralarına ek giremeyecek ölçüde kalıplaşması, donmuş
olması biçimiyle yapılır. Bu tür sözcükler tam bir kalıplaşmaya uğradıkları
için bir sözcük gibi iş görürler. Çok kez ad soyundandırlar. Bitişik
yazılırlar: denizaltı, hanımeli.
Birleşik
sözcüklerin arasına yapım ve çekim ekleri giremez. Yalnız önceden aldıkları
ekler kalır.
Birleşik
sözcükler bir kavramı karşılarlar. Üç biçimde yapılırlar:
A.
Anlam Kayması yöntemiyle
B.
Ses kaynaşması yoluyla
C.
Sözcük sınıfı kayması yöntemiyle
A.
Anlam Kayması Yoluyla:
Anlam
kaymasına uğrayan birleşik sözcükler kalıplaşan sözlerden birincisi ikincisi ya
da her ikisi gerçek anlamından kayar. Sözcük gerçek anlamı dışına çıktığı için
bağımsızlığını yitirir. Tek başına yaşayamaz. Üç öbekte incelenir:
a.
Birleşik sözcüğü oluşturan iki söz anlamını yitirir: hanımeli, katırtırnağı,
aslanağzı
b.
Birinci söz anlamını yitirir: adamotu, ateşböceği, başbakan
c.
İkinci sözcük anlamını yitirir: yeralması, karatavuk, çayevi
B.
Ses Kayması Yoluyla:
Birleşik
sözcüğü oluşturan birinci sözcüğün son sesi ya da ikinci sözcüğün ilk sesi
kaynaşıp yiter. Bu Türk birleşik sözcük Türkçede azdır: cumartesi, pazartesi,
kahvaltı, çörotu, peki
C.
Sözbölükleri Kayması Yoluyla:
Bu
tür birleşik sözcük yapımı Türkçede giderek çoğalmaktadır.
Kimileri
*di görünen geçmiş zaman ekiyle kurulur: kaptıkaçtı, külbastı, olupbitti,
serdengeçti
Bir
bölümü buyurum kipi iledir: örtbas, sıkboğaz, alaşağı, veryansın
Bir
bölümü ortaçlarladır: dierayak, bilirkişi, akarsu
Ayrıca
çeşitli sözcelerden kayarak birleşik sözcük olan pek çok sözcük vardır.
Yardımcı Eylem
Yardımcı
eylemler birleşik sözcük biçiminde işlenirler.
a.
Bir Adla Bir Eylemden Kurulan birleşik eylemler;
Kimi
sözcükler birleşik sözcük olmamalarına karşın birleşik yazılırlar. /etmek,
eylemek, olmak/ gibi ünlü ile başlayan yardımcı eylemlere tek seslemli ya da
tek sesleme dönmüş birleşik sözcükler gelirler. Bitişik yazılırlar: haketmek,
reddetmek, kaybolmak, hükmetmek
Birtakım
tek seslemli sözcükler de ayrı yazılır: def etmek, felç olmak, naz etmek.
Az
çok kalıplaştıkları için eylemsiler bir başka eylemden kurulan birleşik
eylemler de bitişik yazılırlar: gidebilmek, yazabilmek, düşeyazmak
Sayı
Onlu
sayılardan başlayan sayıları birleşik sözcük saymak gerekir. Sözgelimi "on
beş" sözü başlıbaşına bir kavramın karşılığıdır. Bu nedenle birçok dilde
dileşik yazılır. Ancak Türkçede bunların ayrı yazılması yerleşmiştir. Kural
olarak her hangi bir banka zorlu olmadığı sürece sayılar ayrı yazılır.
Yerleşmiş Sözcükler
Birtakım
sözcükler terim niteliğinde oldukları için bitişik yazılırlar: alışveriş,
altüst, başgöz
Pekiştirmeli Sözcükler
Pekiştirmede,
iki sözün kalıplaşması olayı bulunmadığı için birleşik sözcük sayılmazlar. Ne
ki birleşik yazılırlar: bembeyaz, kıpkırmızı, tortop, paramparça
Birleşik Sözcük Kurgusu
Birleşik
sözcükler üzerine sayılan özellikler iki başlıkta derlenir:
A.
Anlam Yönünden:
Anlam
yönünden ikiye ayrılır: Sözcüklerin ikisinin birden anlamlarından kayması,
sözcüklerden birisinin gerçek anlamdan kayması bakımından ikiye ayrılır.
B.
Ek Alma Yönünde:
a.
Tam kalıplaşmış sözcükler ad işlevinde olurlar. Bu sözcüklerdeki İyelik ekleri
görevlerini yitirmiştir: hanımeli, ayakkabı, binbaşı, gecekondu
b.
Tamlama durumundaki kimi birleşik sözcüklerde iyelik ekleri canlılığını
korurlar. Tamlamaya eklenen *i ve *si ekinden sonra durum eki getirilince araya
adın n'si girer: Eminönü'ne, Hamamönü'ne
Terim
Terimler
dar anlamlı ve alanlı sözcüklerdir. Tek sözcükten oluşanları azdır. Yaygın olan
bir sözcük, terim görevine girince anlamı ve alanı daralmıştır. Sözgelimi, ayak
sözcüğü yaygın bir sözcüktür. Ancak, yazında terim olarak kullanılan
"ayak" sözcüğünün anlamı daralmıştır. "Taş" sözcüğü de
yaygındır. Ne ki, lületaşı sözcüğünün anlamı daralmıştır.
Birleşik
sözcük durumunda olan terimler bitişik yazılır. Birkaç sözcükten oluşan kimi terimlerinde
tüm terimin birleşik yazılması yanlıştır.
Konuşma
dilinde "anneanne","sütanne" gibi terimler vardır.
Biçim
Bakımından Terimler
Terim
bir sözcük kökünden kurulmuş ad olabilir. İki ya da daha çok sözcük kökünden
kurulmuş bir birleşik sözcük olabilir. Birleşik yazılır. sözgelimi, sefir,
inhisar sözcükleri bir sözcükten oluşan terimlerdir. Anayasa, tekel terimleri
ise iki sözcükten oluşurlar.
İki
ya da daha çok sözcük ad tamlaması ya da sıfat tamlaması gibi kullanılmış
olabilir. Ayrı yazılır: ay tutulması
Anlam
bakımından, anlamı daralmış her sözcük terim niteliğindedir.
Tekerleme
Deyim
öbeğine girerler. Anlatım gücünü artırmak, arkadan gelen sözcüklerin önemini
belirtmek için, ses benzerliğine dayanan anlamsız ya da anlamlı sözcüklerin sıralanmasıdır.
Biçim
bakımından kendilerine göre ölçülere, uyaklara dayanırlar. Anlam bakımından,
mantık ve anlam dışına kayarlar. Anlamsız gözüken sözlerin yardımıyla, önem
verilmesi istenen öykü ya da maceraya dikkati çekerler. Abartma ve us dışına
kaçma bol bol kullanılır:
"Bir
gün başımdan kavak yelleri esti... Nasip, kısmet deyip düştüm yola. Az gittim,
uz gittim; inişlerde ter dökerek, yokuşlarda tırnak sökerek dere, tepe düz
gittim; üç köy çıktı uğruma. ikisi viran, meran; birinin de aslı var, astarı
yok.."
Tekerlemeler,
sözcük oyunları ile yapılan, bir öyküde gerilim artırmadır. Sözcük oyunlarının
bir bölümü, ses benzerliğine dayanır. Bir bölümü ise söyleniş güçlüğü içerir:
"Kırk kırık küp, kırkının da kulpu kırık küp." Kimileyin sözcük
oyunları, atasözlerinde olduğu gibi önemli anlam yüklüdür: "Akrabanın
akrabaya akrep etmez ettiğini."
Mâni
Mâni,
doğa ve sevi konularının ele alındığı, dörtlü ya da yedili dizelerden oluşan,
şiir türüdür. Manilerde de anlatım gücünü artırma sözkonusudur. Deyimlere bağlı
sözcük öbekleledir. Anlam ve mantık
dışına çıkma çok ilerlemiştir. Dizeler arasında amaçla, ayak arasındaki ilgi
çok kez güçlükle kurulur. Söz ve ses benzerliklerinde yararlanılır. Girilmek
istenen asıl konunun sözcükleri anımsatılır.
Biçim
yönünden mânileri, deyimlerden ayıran en önemli özellikler kalıplaşmamış
olmalarıdır. Ayaklarda tüm nazım ölçülerinde olduğu gibi, sözcükler teker teker
kalıplara dökülür.
Anlam
yönünden, iki ayrı anlama gelen aynı sesi veren sözcüklerden yararlanılır.
Bilmece
Bilmece
ölçülü, uyaklı, cinaslı sorularla yapılan bir tür bilgi yarışması aracıdır.
Soru bölümü belli bir söz kalıbından oluşur. Yanıtı, tartışılmadan önce kabul
edilmiştir. Açıklanması gereken anlam, atasözü ve ve deyimlere göre daha
kapalıdır.
Biçim
ve anlam bakımından sözcük öbekleri ile ilgileri azdır. Ölçü ve uyak
kullanılmak istenir. Kalıplaşma söz konusudur. Bu bakımdan sözcük öbeklerini
ilgilendirir.
Atasözü
Atasözleri,
İnsanoğlunun deneyimlerinden, bilgeliğinden ve benzetme gücünden kaynaklanır.
Atalardan kalmıştır. Belirli kalıplar içinde yol gösterici, akıl öğretici
tümcelerdir. Çoğunlukla bir tümce biçiminde oluşarak bir yargı anlatırlar. Kimi
zaman ölçü ve uyakla, söyleyiş açısından daha etkili olmaya yönelirler.
Atasözleri
öncelikle, bir yargı taşırlar. Bu nedenle her zaman tümce biçiminde olurlar.
Kalıplaşmışlardır. Bu yüzden atasözleri herhangi bir tümce gibi kuralamazlar.
Çok kez 3. kişi gösteren geniş zamanlı eylemle anlatılırlar ya a 2. kişi
buyurum eki alırlar. Kalıplaşmış tümceler oldukları için, çekim ekleri alarak
çeşitli kişilere bağlanamazlar.
Deyim
Anlatım
gücünü artırmak için az çok mantık dışına kayan kimi sözcüklerdir. Deyimlerin
kimi sözcükleri değişmez. Kimileri ise değişip çekimlere giren kalıplardır.
Sözcüklerin alışılmış anlamları dışına çıkılarak dikkati çekme deyimlerin
özelliğidir. Deyimler kimi özellikleri ile birleşik sözcükleri, kimi
özellikleri ile terimlere yaklaşırlar.
Biçim
bakımından deyimler, an az iki en çok altı yedi sözcükten oluşurlar. Uzun
deyimler bozulmuştur. Bir sözcüğün gerçek anlamından kayması ile mecaz ortaya
çıkar. Deyimlerde kalıplaşma birleşik sözcüklerdeki kadar değildir. Çekim eki
alırlar. Araları kimileyin başka sözcükler girer. biçim bakımından tümce
hükmünde olurlar, ve olmayanlar olmak üzere ikiye ayrılırlar.
Özdeyiş
Kimin
söylediği belli kısa, ahenkli özlü sözlerdir. Az sözle çok anlam bildirmek
amacı ile kurulurlar. Sözcük öbekleri ile ilgileri zayıftır. Tümce biçiminde
bulunurlar. Sıkı kalıplaşma bulunmaz. Ancak atasözlerini andırırlar. Hemen her
ulus özdeyişten çok atasözünü kullanır. Öte yandan iyi bir özdeyiş, tüm ulusun
malı olur. Bu bakımdan kimi özdeyişler, geniş halk yığınlarınca, sahibi
bilinmeden atasözü gibi kullanılırlar.
Argo
Geniş
anlamda "argo" bir uğraş alanında kullanılan özel sözleri kapsayan
dilin adıdır. Meslek terminolojisidir. Ama yaygın olarak "külhanbeyi
ağzı" denilen ve bir toplum kesimince kullanılan sözcük ve deyimlere
denir.
Her
ulusun ayaktakımı dili vardır. Argo denen bu dil, dil içinde ayrı bir kesit
oluşturur. Ses, yapı, sözdizimi, anlam bakımından kendine özgü kuralları
vardır. Toplumun bu kesimin gizlenme gereksinimden doğduğu için sürekli
değişir. Sözcükler, kullanımlar kendini yeniler.
İkileme
İkileme,
anlatım gücünü artırmak, anlamı geliştirmek, kavramı zenginleştirmek için
sözcüklerin yinelenmesidir. Yinelenen sözcükler kimileyin aynıdır: Dolu
dolu Kimi zaman da anlamları yakın ya da
karşıt ya da sesleri birbirine benzer iki sözcük yan yana kullanılır: Çul
çaput, bağ bahçe, çer çöp. Sözcüklerden biri bu kullanım dışında anlam
taşımayan ikilemeler de vardır: Eğri büğrü. İkilemelerde sürekli bir arada
kullanmanın getirdiği bir kalıplaşma söz konudur. Sözcüklerden biri ötekini
çağrıştırır.
Türkçede
dört türlü ikileme yapılır:
1.
Aynen yinelenen öbekler: Acı acı ağladı
2.
Eşanlamlı sözlerdeki yinelemeler: İpe sapa gelmez konuşuyor
3.
Karşıtanlamlı yinelemeler: Kör topal yapıyoruz.
4.
Eklemeli yinelemeler: Adam madam yok, iş
miş aradı. Eklemeli yinelemeler sıfatlarda da yapılabilir: düm düz, kap kara.
Yanlış Kullanımlar
Konuşma
ve yazı dilinde yerleşmiş kimi yanlış kullanımlar vardır. Bunları kullanan
kimse alışkanlık gereği ayrımına varmaz. Kimi yanlışla iyice kanıksanmış, yazı
diline girmiştir. Söz gelimi Yunanlı değil Yunan’dır. Yine aynı türden kaymakçı dükkanı, şarapçı dükkanı,
dondurmacı dükkanı türünden kullanımlar yanlıştır.
Bu
tür yanlış kullanımı göstermek öğrencinin d ufkunu genişletir. Dil üzerinde
düşünmeye özendirir.
Öğretmenin
bu tür öğeleri saptaması gerekir. Salt bir derste değil, tüm yıl boyu
öğrencinin bu konudaki yanlışların usanmadan düzeltmesi gerekir.
5
YAZIM
Yazım,
yazılı anlatımın giysisidir. İlk bakışta giysisi kötü bir kişi, toplumda sıradan
bir izlenim uyandırırsa, yazımı yanlışlarla dolu bir yazı da, kuşku uyandırır.
Bir
dilin doğru yazım, kişinin önce o dile; sonra da yazanın kendisine saygısıdır.
Kişi kimi yazımların doğru olmadığını bilir. Ancak üşengeçlik, boşvermişlikle
bu yanlışları sürdürür. Giderek alışkanlığa dönüşür. Gün gelir, kendi de o
yanlışlar denizinde boğulur.
Türkçede
yazım yanlışlarının bir bölümü ses olaylarından kaynaklanır. Ünlü uyumu, ünsüz
uyumu ile ortaya çıkar. Kimi yabancı kökenli sözlerin yazımları karışıklığa
neden olur.
Öğrencinin
ilkokul evresinde sözcüklerin doğru yazımı öğrenmiş olması gerekir. Türkçe
söylendiği gibi yazılır. Bu bakımdan öncelikle sözcüğü doğru söylemek gerekir.
Seslerin söylenişindeki ayrımı kavramak
1.
Sözcüklerin doğru yazılışını öğretmek
*Sesleri
ayırmalı ve tanımalılar
*Bilinen
sözleri ses sıralarına göre ayırmalı.
2.
Öğrenci yazılan sözleri doğru söyleyebilmeli. Bu arada:
*Akustik
örneklerle yeni söyleyişleri denemeli.
*Türkçenin
özgün seslerini doğru söyleyebilmeli.
3.
Öğrenci sözcüğün yazımını kuralları ile öğrenmeli.
4.
Öğrenci harf birleşmeleri ve yazımı ana kuralları ile tanımalı. Bu arada:
*Hangi
seslerin hangi yazaçlarla karşılanacağını öğrenmeli
*Sözcüklerin
ne zaman büyük yazaçla yazılması gerektiğini bilmeli. (Tümce başında, özel
adlar, önem verilmesi durumunda vs)
*Yazım
imlerinden seçilmiş imlerin öğretilmesi ve bunların kullanımı.
*Dilbilgisinden
çarpıcı bölümlerin seçilip öğretilmesi ve kullanımı.
*Birleşik
yazılan önemli sözcüklerin öğretilmesi. (hastane, ağabey, kitabevi)
Bunlar
dışında sık karşılaşılan yazım yanlışları şunlardır:
A.
Sözcüklerin birleşik ve ayrı yazım kuralları ile, mi, de, ile, ki, ve bunlara benzer, *de, *ki, *le
eklerinin bilinmesi.
"mi" Soru Ekinin Yazımı
Soru
eki "mi" ünlü uyumuna girer. Vurguyu üzerine almaz. "mi" ek
adını alsa bile ayrı yazılır. Ancak kendinden sonra gelen ekler olarsa onlar
sözcükle birleşikr.
Ekmek
mi bu? görmüyor musun?
Ekin
ünlüsü, önceki sözcüğün ünlüsüne kalınlık / incelik ve düzlük / yuvarlaklık
yönünden uyar. Böylece ek dört biçimde biçimde söylenir. Ama her zaman ayrı
yazılır.
İçinde mi dışında mı?
Burgusunun başında mı?
Göğsünün nakışında mı?
Şeytan bunun neresinde?
"de" Bağlacının Yazımı:
Ad
durumu eki "*de" ile, bağlaç olan "de" sözcüğü yazımda çok
kez birbirine karışır. Bu karıştırmayı her basamaktaki öğrenci, öğretmen, hatta
aydın yazarlar bile yaparlar. Oysa bunlardan biri ektir. Kendinden önceki
sözcükle birleşikr. Öbürü ise sözcüktür.
Ad
durumu eki olan *de ek olup içinde bulundurma bildirir. Birleşik yazılır. Ünlü
ve ünsüz uyumlarına girer.
Köşkte
bekliyoruz
Sokakta
kan vardı
Evde
kimse yok
Bağlaç
olan "de" kendinden önceki sözcükle yalnız ünlü uyumuna girer. Yalnız
"da/ de" biçimlerinde kullanılır. Bu sözcüğü, başlangıçta kalma durum
ekinden ayırmak için, "dahi" sözü ile bir deneme yapılabilir.
Sözgelimi:
Bunun böyle olduğunu sen
de bilirsin.
Burda "Bunun böyle
olduğunu sen dahi bilirsin" biçimende söyleniş
uyar. "de"
sözünün ayrı yazılması gerekir.
Benim doğduğum köyler de
güzeldi.
Sen de anlat doğduğun
yerleri
Anlat biraz.
Cahit Külebi
Bugün de bir yarın da,
Bırakın uyuyayım İzmir
kapılarında!
Kemalettin Kamu
Hele
eylemlerden sonra gelen "de" sözcüğünün birleşik yazılması kesinlikle
olası değildir:
Gidiyor
da bakmıyor arkasına.
Ancak
bu "da" sözcüğü her zaman "dahi" anlamında değildir. Üç
anlamı vardır:
a.
"dahi" anlamı:
Kuşlar
da gitti.
b.
"bile" anlamı:
Sevmesen
de bu yemeği yiyeceksin.
c.
"ve" anlamı:
Avrupa’ya
git de durumu bir gör.
"ki" Bağlacının
Yazımı
Türkçede
ikisi ek, birisi sözcük üç türlü "ki" vardır.
a.
Sözcük olan "ki" bağlaç işlevindedir. Tüm ses uyumlarının dışında
kalır. Yalnızca "ki" biçiminde kullanılır. Farsça kökenlidir ve ayrı
yazılır:
Derler ki, Lokman Hekim,
doktorların piriymiş.
Derler ki,
"Nuh'un gemisi Ağrı
Dağın'dadır.
Ali Püsküllüoğlu
İnsan ki canlıların en
enginidir, akıl yolundan ayrılmamalıdır.
Dün bir fırtına vardı ki,
anlatılamaz.
Ek
işlevindeki "*ki" lerin ikisi de birleşik yazılır. Büyük ünlü uyumuna
girmez. Ancak küçük ünlü uyumuna bağlıdır:
İlgi eki "*ki":
Benimki Orhan'ınki
Sokaktaki adam
Kitaptaki resim
Evdeki yabancı
Birkaç
sözcükte bu ekin ünlüsü yuvarlaklaşmıştır:
bugün*kü
/ dün*kü
öbür*kü
Bunlar
dışında şu sözcüklerde *ki birleşik yazılır:
Halbuki, oysaki, sanki, mademki
"ile" Sözcüğünün Yazımı:
"ile"
Sözcüğü bağlaç ya da ilgeç görevlerinde kullanılan bir sözcüktür.
"ve" Anlamında geçiyor ve aynı görevdeki ögeleri birbirine bağlıyorsa
bağlaçtır:
Orhan
ile Eren okula gitti. Savaş İle Barış
Kızıl
ile Kara
İle
sözcüğü tümcenin sözcükleri arasında çeşitli anlam ilgisi kuruyorsa ilgeçtir:
Alışveriş
ile yaşamını kazanıyor.
Orhan
Kemal ile mutlu yıllar.
Nazım
Hikmet İle Bursa Cezaevinde Üç Buçuk Yıl
Dağlar
ile, taşlar ile
Gök
yüzünde kuşlar ile
"İle"
sözcüğü, aşağıdaki durumlarda kendinden önceki sözcüğe bitişik olarak
yazılabilir:
a.
Ünsüzle biten bir sözcükle bitişik yazılırsa; başındaki i* sesi düşer. *e sesi
de bitiştiği sözcüğün ünlüsüne kalınlık*incelik yönünden uyar.
ayak*la toprak*la taş*la odun*la
b. Ünlüyle biten bir
sözcükle birleştirilirse, başındaki i*sesi yerine *y sesi gelir; *e sesi de
baştaki sözcüğün ünlüsüne uyar.
üzüntü*y*le ayağı*y*la ordusu*y*la kürkü*y*le
Ekeylemin Yazımı:
Ekeylem
denen ve "imek" eylemine bağlanan idi, imiş, ise sözcükleri:
1.
Bağlandıkları sözcükten ayrı yazılabilir; bu durumda kendi ünlülerini korur:
hasta idi yorgun
imiş duruyor
ise
2.
Sözcüklere çokluk bitişik yazılır. Bu durumda idi, imiş, ise sözcükleri:
a.
Ünsüzle biten bir sözcükle bitiştirilirse, baştaki *i sesi düşer; kalan
seslemin ünlüsü, sözcüğün ünlüsüne, kalınlık*incelik ve düzlük*yuvarlaklık
yönlerinden uyar:
gelecek idi gelecekti temiz*di kalın*dı üzgün*müş
olgun*muş güzel*se yoğun*du
b.
Ünlüyle biten bir sözcükle bitiştirilirse, başlarındaki *i sesi yerine *y sesi
gelir ve kalan seslemdeki ünlü, baştaki sözcüğün ünlüsüne gene kalınlık*incelik
ve düzlük*yuvarlaklık yönlerinden uyar:
geldi*y*di gördü*y*dü hasta*y*mış
bağlı*y*sa üzüntülü*y*se
Eylemliklerin Yazımı:
Türkçede
*ma/*me, *mak/*mek ve *ış/*iş olmak üzere üç eylemlik eki vardır.
*me
Eylemlik eki belirtme (*ı/*i) ve yönelme (*a/*e) durum eklerini *y*
kaynaştırma ünsüzüyle alır:
seçme*y*i görme*y*e gelme*y*e
açma*y*ı anlama*y*ı bulma*y*a
*mek Eylemlik ekine
belirtme (*ı/*i) ve yönelme (*a/*e) durum eki geldiğinde eylemliğin sonundaki *k
sesi yumuşar ve *ğ* sesine dönüşür:
seçmeğ*e görmeğ*e almağ*ı
Ne
ki, bu durumda ortaya çıkan "ğ" sesi dilimizin genel eğilimine uygun
olarak özellikle konuşma dilinde hep "y" ye dönüşür. Kalın ünlülü
sözcüklerde bu değişim açıkça belli olur.
Açmağı açmayı kaçmağa kaçmaya
açmağ*a vermeğ*e sarmağ*a
biçimindeki
yazım artık bırakılmak üzeredir.
Ünlü İle Başlayan Eklerin
Bitişmesi:
1)
*e, *en, *ecek, *i, *iş gibi, ünlü ile başlayan ekler, ünlü ile biten durğan
bir birime ( ad ya da ad görevindeki eylem gövdesine) doğrudan eklenemez; çünkü
Türkçede iki ünlü yan yana söylenemez. Bu durumda iki ünlü arasına y ünsüzü
girer:
Kayseri'*y*e Adana'*y*a bilgi*y*i
bekle*y*en gel*me*y*cek boya*y*acak
2)
Ekle sözcük arasına giren –y*
önündeki *a,*e sesleri söyleniş sırasında darlaşıp *ı/*i olursa da bu değişim
yazıda gösterilmez:
gelme*y*ecek görme*y*cek
bulma*y*acak bekle*y*en
3) Demek ve yemek eylemlerinin kökleri
geniş ince ünlüyle bitmesine karşın ünlüyle biten ek aldıklarında sözcüklerin
köklerindeki geniş *e* ünlüsü daralarak *i* olur:
Diyerek yiyip
Ünlüsü Düşen Sözcüklerin
Yazımı:
1)
Türkçede, iki seslemli kimi sözcükler, ünlü ile başlayan bir ek alırsa, ikinci
seslemdeki ünlüler düşer. Sözcük yine iki seslemli olarak söylenir ve yazılır:
alın * alnı karın
* karnı burun * burnu
bağır * bağrı göğüs * göğsü oğul
* oğlu
2)
Bu ses olayı kimi yabancı sözcüklerde de görülür:
akıl * aklı emir
* emri aciz * aczi
asıl * aslı hüküm
* hükmü ilim * ilmi
3)
Ünlü ile biten bir sözcüğe ünlü ile başlayan bir sözcükle birleştiğinde de ünlü
düşmesi olayı görülür:
nasıl ne asıl cumartesi cuma ertesi niçin
Uzun ünlülerin Yazımı:
Türkçe
sözcüklerde uzun ünlü bulunmaz. Uzun ünlüler yabancı dillerden giren
sözcüklerde vardır.
adalet irade kaide badem
rica şair vali vefa
Bu
gibi uzun ünlüler yazımda herhangi bir imle gösterilmez.
Düzeltme İmi:
1)
Türkçede k, g yazaçları kalın ve ince ünlüler yanında olmak üzere iki ayrı ses
verir:
kal kel geniş yorgan
Arapça
Farsçadan dilimize girmiş kimi sözcüklerde bu yazaçların kalın ünlü yanında
ince ses vermesi gerekir. Bu durumlarda k ve g yazacını izleyen a ve u üzerine
düzeltme imi konur:
kâtip rüzgâr sükûn mezkûr dükkân kâgıt dergâh tezgâh Kâzım Kâmil
2)
Yazılışı bir, söyleniş ve anlamları ayrı kimi yabancı sözcüklerin okunuşlarını
ayırmak için uzun olan ünlüsü üzerine düzeltme imi konur:
Hala, d*adet (sayı), âdet (gelenek)
alem
(bayrak), âlem (evren)
Ali
(özel ad), âli (yüksek)
3)
Yazımı devletçe belirlenmiş kimi yer adlarında, yukardaki kurallara uymasa da
düzeltme imi kullanılır:
Balâ Felâhiye İslâhiye Lâpseki Lâdik
İmlâ
Kılavuzunda ise bu durum biraz değişiktir. İmlâ Kılavuzunda üç durumda daha
düzeltme imi konur:
1)
Arapça ve Farsçadan gelen sözcüklerde l ünsüzünün ince okunduğunu göstermek
için de bu im kullanılır:
ahlâk billûr evlât felâket hilâl ilân ilâve iflâs ihtilâl kelâm
lâkin lâle lâzım selâm sülâç telâş üslûp ilâç
2)
Batı kökenli sözcüklerde l ünsüzünün ince okunduğunu göstermek için de düzeltme
imi konur:
klâsik lâhana
lâmba Lâtin plâk
plâj
3)
Eski nispet i'sini göstermek için düzeltme imi kullanılır:
ahlâkî dünyevî
edebî medenî ilmî
resmî
Kesme İmi
1.
İnsan, hayvan, yer adı gibi özel adlara gelen çekim ekleri kesme imi ile
ayrılır.
Oğuz'a Ankara'da Ağrı Dağı'ndan
2.
Ekinden ayrı olarak gösterilmek istenen harf ya da sözcükten sonra kesme imi
konur:
l'
ünsüzünden sonra yor'dan önce
3.
Rakamlardan sonra gelen ekleri ayırmak için kullanılır: Saat 16'da.
4.
Özel adlardan türetilmiş sözcüklerde ekler kesme imi ile ayrılmaz:
Ankaralı,
Türkçü, Türkçeleşmek.
Ancak
kendi özgün yazımı ile yazılıp da *li yapım eki getirilmiş yabancı sözlerin
kökünden sonra konur: Bruxel'li, Bordeaux'lu, Lille'li.
5.
Özel adlara eklenip aile, gil anlamı veren *ler ekleri, kesme ile ayrılmaz:
Orhanlarda toplandık.
Ancak
benzerleri anlamı veren *ler ekleri ayrılır: Atatürk' ler,
6.
Özel adlara getirilen ekler satır sonuna rastlarsa, özel ad sonuna yalnız kesme
imi konur, kısa konması gerekmez:
Ankara'
nın içinde.
Türkiye'
de,
7.
Birincinin sonunda, ikincinin başında ünlü harf bulunan iki sözcük birlikte
söylenirken, kimileyin birinci sözcüğün sonundaki ünlü düşer. O zaman yerine
kesme imi konur.
Karaca'oğlan,
N'eyleyim
8.
Sözcük içinde kesme imi kullanılmaz.
9.
Sert ünsüz ile biten bir özel ada, ünlü ile başlayan bir ek geldiğinde, özel
adın sonundaki sert ünsüz, yumuşak olarak okunsa bile, özel adın yazımı
değişmez: Gaziantep'te, Ahmet'in, Ataç'a.
Büyük Harflerin Kullanımı
Büyük
harfler şu durumlarda kullanılır:
1.
Bağımsız tümcelerin ilk sözcüğünün başında büyük harf bulunur.
2.
Tüm özel adaların başında bulunur. başlıca özel adlar şunlardır:
a.
Kişi adları
b.
Soyadlar
c.
Hayvanlara verilen adlar
d.
Ulus adları
e.
Devlet ve ülke adları
f.
Kent, köy, mahalle, sokak adları
g.
Coğrafya ile ilgili kıta, bölge, ova, dağ, deniz, göl, akarsu,
orman
adları: İç Anadolu, Güneydoğu A.
ğ.
kurum ve kuruluş adları. Birden çok sözcükten oluşan ve ayrı yazılan adlarda her sözcük büyük yazaçla
başlar:
Türkiye
Büyük Millet Meclisi, Sosyal Sigortalar Kurumu.
h.
Dil adları; Türkçe, İngilizce
ı.
Din, mezhep, tarikat adları: İslamlık, Sünnilik, Kadirilik,
Nakşibendilik,
Mevlevilik
3.
Ulus, din, dil, mezhep, kişi adlarından türemiş sözcükler: Türkçülük,
Atatürkçülük
4.
Özel adlara bağlı saygı sözcükleri, sanlar, meslek adları büyük harflerle
başlar: Prof. Orhan, Sayın Ataç, Hamdi Bey, bayan Ayşe, Kurtdereli Mehmet
Pehlivan, Mimar Sinan
5.
Kitaplarda bölüm, dergi ve gazetelerde yazı ve haber başlıklarının her sözcüğü
büyük yazaçla başlatılır. Bu yazıların ve, de, ile, ya, ya da, ki bağlaçları ve
mi eki küçük harfle yazılır: Kavimler Göçü, Dünkü Trafik Kazası vb.
Ancak
bu sözcüklerin tüm harfleri büyük yazılmışsa bu sözler de büyük
yazılır:
ROMAN VE YAZARLIK ONURU
6.
Mektuplarda ve konuşma metinlerinde hitap sözcükleri ve zarf üzerine yazılan
her sözcük büyük harfle başlatılır: Sevgili Kardeşim, Sayın Büyüğüm.
Gezegenler Dünya, Güneş ve
Ay Adlarının Yazımı
1.
Gezegenler, burçlar, gökcisimleri evrende tek varlık oldukları için adları
büyük harflerle başlar: Merih, Zühre, Büyükayı.
2.
Dünya, güneş ay gökbilim konusu oldukları zaman evrende tek bir varlık niteliği
ile belirir; bu nedenle özel adlar gibi büyük başlatılır; Ay Dünya'nın, Dünya
da Güneş'in çevresinde döner.
Ancak
bu adlar genel kavram bildirdikleri zaman küçük harflerle yazılır. Bu oda güneş
alır. Bu gece ay var. Adamın dünyada bir eşi yok.
Ay ve Gün Adlarının Yazımı
1.
Belli bir gün bildirmeyen ad ve gün adları küçük yazılır:
Her
pazartesi dersimiz var. İstanbul'a haziran başlarında gidip,
eylülde
döner.
2.
Belli bir gün ve ay amaçlandığı zama, gün ve ay adları büyük harflerle başlar:
3 kasım Perşembe günü.
Tarihler
şu biçimlerde yazılabilir:
1
Kasım 1988
12.
XII. 1988
12.
12. 1988
12
/12/ 1988
12
* 12 * 1988
Birleşik Sözcüklerin Yazımı
Birleşik
sözcükler bir ad ya da sıfat tamlamasının, çekimsiz ya da belli bir çekimde iki
eylemin, kısa bir tümcenin kalıplaşması gibi çok değişik biçimlerde oluşur.
Hangi biçimde olursa olsun birleşik sözcük anlamca bir bütündür, tek bir
kavramı karşılar. Aynı zamanda biçimce de bir bütündür, sözcükleri arasına
çekim ekleri, yapım ekleri ya da başka sözcük sokulamaz: kuşpalazı,
katırtırnağı, niçin, imambayıldı, gecekondu, Kırıkkale.
Türkçede
birleşik sözcüklerde anlam birliği başlıca üç yolla oluşur: Sözcüklerinde, 1)
anlam, 2) ses, 3) tür değişmesi.
1)
Birleşik sözcüklerin oluşumunda anlam değişmesi aşağıdaki derecelerde görülür:
a.
Bileşiği oluşturan ögelerin anlamı kaymış olabilir: aslanağzı, hanımeli, dalkavuk, devetabanı, kadınbudu, suçiçeği,
vezirparmağı
b.
Birinci sözcüğün anlamı kaymıştır: adamotu,
ketenhelva, ketenkuşu, dülgerbalığı, incehastalık.
c.
İkinci sözcüğün anlamı kaymıştır: karatavuk,
(bir kuş), rüzgârgülü, suoku (bir bitki), basımevi.
2.
Sesdeğişimi yoluyla bir bütün
oluşturan birleşik sözcüklerde ise ögeler ses yitimine uğrar: niçin (ne için), nasıl (ne asıl), cumartesi
(cuma ertesi), kaynana (kayın ana), seksen (sekiz on).
3.
Sözcük türü değişimi yoluyla oluşan birleşik sözcüklerde, ögelerin türleri
değişir; eylem soylu sözcükler ad, sıfat olabilir: dedikodu, imambayıldı, albastı, bilirkişi, uyurgezer, kaçgöç, ateşkes,
vurdumduymaz, kaptıkaçtı, ağaçkakan, mirasyedi, gecekondu
Birleşik
sözcüklerde ünlü uyumuna uyma kuralı bulunmaz. Bu sözcüklerin yapısını ünsüz
uyumu kuralı da etkilemez: başbakan,
başgedikli, söğütgiller, tesbihböceği, düzlemküre, katırtırnağı. Bu
örneklerde sert ş, t, h ünsüzleri yanında gelen yumuşak b, g ünsüzleri yumuşak
m, r ünsüzleri yanında gelen k, t sert ünsüzleri değişmemiştir.
Birleşik Sözcük ve Deyim
Birleşik
sözcük, deyimden ayrı bir kalıplaşmadır. Deyimlerde de sözcükler, kendi
anlamlarını az çok yitirirse de, deyim, dikkat çekici bir anlam bildirmek amacıyla
oluşmuş kalıp sözlerdir.
etekleri
tutuşmak, kulağı delik, kös dinlemiş,
çenesi
düşük,
yılan
hikayesi,
burun
kıvırmak, başına buyruk, pabuç pahalı.
Kimi
deyimler, sözcükleri arasına ek alabilirler, çekime girerler.
Etekleri
tutuştu. Anam ağladı. Başını dinle.
Deyimleri
oluşturan sözcükler birbirinden ayrı yazılır.
Birleşik Eylemlerin Yazımı:
"Etmek,
olmak, eylemek" yardımcı eylemlerle kurulan birleşik eylemler su
durumlarda bitişik yazılır:
1)
Ad soylu sözcükte, yardımcı eylemle birleşmesi sonucu olarak, bir ses doğarsa,
iki sözcük bitişik yazılır: affetmek, hissetmek, hazzetmek, hayallemek, zannetmek,
hayal eylemek, affolunmak.
2.
Yardımcı eylemle birleşmesinden dolayı, ad soylu sözcüğün ikinci hecesindeki
ünlü, (i, ı, u, ü) düşerse. iki sözcük bitişik yazılır:
emir*em* retmek, sabır*sabreylemek,
keşif*keşfolunmak, hüküm* hükmeylemek, akis* akseylemek, devir*devretmek)
3.
Aralarına ulaç *a*, *e* ekleri alarak, iki eylemden oluşan birleşik eylemler
bitişik yazılır: bakakalmak,
konuşabilmek, alıvermek, düşeyaz* mak..
Uyarı:
Yukarıdaki durumlar dışında, bir eylemle birlikte kullanılan kalıplaşmış söz
birimleri ayrı yazılır:
söz atmak, kötülük etmek,
iyi olmak, ant içmek, arz etmek, açıklamak, suç atmak, demeç vermek, hesap
açmak.
Terimlerin Yazımı:
1)
İki ya da üç sözcükten oluşan ve birleşik sözcük niteliği gösteren terimler
bitişik yazılır:
güzelavratotu, üçgül,
iğneyaprak, taçyaprağı, uyurgezer, mercanotu, mercanbalığı, atardamar,
toplardamar...
2)
Bir terimi niteleyen sözcük ayrı yazılır:
uçan memeliler, ayaklı
koşma, açık eğretileme, dere alabalığı, küçük ortakkat, bitişik taçyapraklı.
Pekiştirmeli Sözcüklerin Yazımı:
Türkçede
pekiştirmeli sözcükler, ilk hecelerine getirilen m, p, r, s ünsüzlerinden
kurulu pekiştirme heceleriyle birleştirilerek yazılır:
apaçık, upuzun, ipince,
sapsarı, mosmor, tertemiz, tastamam, bembeyaz, dosdoğru, dimdik, yemyeşil.
İkilemelerin Yazımı:
Aynı
sözcüğün yinelenmesi, anlamları yakın ya da karşıt, sesçe benzer sözcüklerin
yan yana kullanılmasıyla oluşan sözcük kümelerine ikileme denir: Sözcüğün ilk
ünsüzünün yerine ya da ilk ünsüzünün başına m getirilerek oluşturulan sözcüğün,
asıl sözcükten sonra yinelenmesiyle de ikileme kurulur. İkilemelerde her sözcük
ayrı yazılır:
yavaş
yavaş, ayrı ayrı, az çok, ev bark, doğru dürüst,
kırık
dökük, paldır küldür, dolap molap...
İkilemeleri
oluşturan sözcüklerin biri ya da ikisi çeşitlli ekler alabilir:
irili
ufaklı, büyüklü küçüklü, el ele, göz göze, daldan dala
oldum
olası, bildim bilesi, pisi pisine, ucu ucuna.
Sayıların Yazımı:
Sayılar
genel olarak rakamlarla gösterelir; ancak kimi durumlarda, yazı ile yazılır.
1)
Deneme ve anlatı türü yazılarda, özel mektuplarda kesinlik aranmayan, küçük
sayılar yazı ile gösterilir:
Ailesinden
on beş yaşında ayrıldı. İki yıldır silah
altında.
kırk
yıl özlem çekip.
2)
Bilimsel yazılarda kesinlik aranan konularda sayılar rakamlarla gösterilir:
Türkiye'nin yüzölçümü 780 576 km.dir.
3)
Çok sıfırlı, büyük sayıların ana sayılardan sonraki basamaklar yazı ile
gösterilebilir: 2 milyon , 8 trilyon.
4)
Yazıya geçmiş sayıların her rakamını ve basamağını gösteren sözcük ayrı
yazılır: Yüz yirmi beş, üç milyon altı yüz elli beş bin iki yüz on dört.
Ancak
senet ve alındı gibi belgelerde, sayıların rakamlar yanında, yazı ile yazılması
gerekir. Bu belgelerde sayı sözcükleri değişiklik yapılması önlemek için
bitişik yazılabilir.
5)
Rakamlarla yazılmış bir sayıya gelen ekler, kesme imi ile ayrılır: 64'te,
1987'de, 12.15'te, 12'ye çeyrek kala.
Yabancı Sözcüklerin Yazımı
Yabancı
sözcükler Türkçede söylendikleri gibi yazılır. Ancak şu özelliklere dikkat
edilir:
1)
Başında ya da sonunda iki ünsüz bulunan sözcüklerin yazımında, bu ünsüzler
arasına ünlü konmaz:
flört, fren, kristal,
kreş, program, propoganda, tren, spor, stad, prens, lüks, feminizm, militarizm,
staj,
2)
Yabancı sözcüklerin içindeki "g"ler "ğ" ye çevrilmez:
biyografi, dogmatizm,
diyagram, program
Yalnızca
eskiden girmiş ve yazımı yerleşmiş bir iki sözcükte bu kural bozulur:
coğrafya, fotoğraf
Yabancı
sözcüklerin sonunda bulunan "g"ler de yukardaki örneklerde olduğu
gibi korunur:
arkaolog, diyalog,
demegog, monolog, türkolog,
3)
Yabancı sözcüklerde, yan yana bulunan ünlüler arasına genellikle v, y ünsüzleri
girmez.
ideal,
arkeolog, realizm, jeolog, meteoroloji
Öğrenciler
Türkçeyi çağdaş yazım biçimi ile yazması öğrenmeliler.
Ünsüz Uyumu
*Sorunlu
konularda yanlış yapma ve karıştırmanın sık sık yapıldığı kimi yazaçlarda (ı s
c g * i ş ç ğ) örnek metinler seçilmeli. Bunlarla denemeler yapılmalı. Yanlış
yazımın nedeni alışkanlık olduğunca, bu sesleri zor ayırma yetersizliği de
olabilir. Bu sesleri ayırmak gerekir. Öğretmen bu seslerin konuşmada açıkça
ayırt edileceği örnekler verir. Öğrencilerden ayrımı kavramaları için
yinelemelerini ister. Bu konu benzer örnekleri yan yana sıralama da bir yardım
olabilir.
kır kir cadı çatı baca paça
(ç
k p t * c ğ b d) konularında ç k p k) ünsüzleri ile biten ama bir ek
aldıklarında bu ünsüzlerin ötümlüleştikleri örnekler.
kanat kanadı
çocuk çocuğun
amaç amacımız
Bu
ünsüz değişimi kişi ve kent adları gibi özel adlar dışında kurallıdır. Ancak
bunlara ünsüz ile başlayan bir ek geldiğinde sözcükler değişmeden kalırlar.
Kanatsız
amaçlar çocukta
Bu
gibi örneklerde ortaya çıkan sorunların bir bölümü dilbilgisi kurlı olarak
giderilebilir. Yalnız kimi kural dışı örnekler
küp küpü
dip dibi
ayrıca
öğretilir ve bunların giderilmesi için sözlük, yazım kılavuzu gibi yardımcı
kaynaklara bakılması öğretilir.
*ğ
sorunu: (Yumuşak g) Bu Türkçede değişik söylenişleri karşılayan biricik
yazaçtır. g, h, k, v ya da y: g gibi ünsüzlere yakın söylenişleri vardır. Hatta
kimi kez söylenişte kaybolduğu örneklerde bile yazımda yerini korur. Bir iki
örnekte tam kuralın bulunamadığı örnekler bile vardır. övmek, dövmek, kovmak
6
UYGULAMA
Ders
işleme bir sanattır.
Dünyada
ne kadar öğretmen varsa, o kadar ders işleme yöntemi olduğu varsayılır.
Dersin
amacına uygun verimli bir ders olabilmesi sıkı bir plan gerektirir. Kimi çok
bilgili öğretmenlerin derslerinde konuyu dağıttıkları ve amaca ulaşamadığı
bilinir. Sözgelimi Ahmet Hamdi Tanpınar’ın bu türden bir öğretmen olduğu
söylenir. Onun derslerinde not tutmak üzere hazırlanan öğrenciler birkaç tümce
yazamadan öylece kalırlar. Bu tür bir öğretmen, eğitimci için iyi bir bilim ve
kültür adamı, kötü bir öğretmendir.
Bir
öğretmenin dersinin sonunda öğrenci “ben bu derste şunu öğrendim”
diyebilmelidir.
Öğretmen
adayı ders planı örneği çalışması ile böyle bir ders sunma alışkanlığı kazanır.
Kapak
Öğretmeni
adı, soyadı
Görev
derecesi
Okulu,
kenti
Tarih
Dersin
adı:
Sınıfı:
Zaman:
Süre:
Dersbirimi
Konusu:
Ders
konusu:
I. Amaç
a.
Dersbirimi Amacı:
Öğrencilerin:
*Dersbiriminin
içeriği ile yazma ve konuşma, dinleme, okuduğunu anlama yeteneklerini
geliştirmeleri ve metinlerle çalışmayı öğrenmeleri istenir.
*İletişim
beceri ve yeteneğini geliştirmeleri, arkadaşlarını artırmaları, konuşmada
yaratıcılık kazanmaları istenir.
b.
Dersin Amacı
1.Genel
Amaç:
2.
Özel Amaç
3.Duygusal
Amaç
II. Araç
Derste
kullanılacak her türlü gereç ders araçları içinde sayılır. Öğretmen ve
öğrencinin derste kullanacağı araçlar çok yönlüdür. Defter, renkli kağıt,
filim, resim, kartpostal, tablo, tebeşir, tepegöz gibi tüm araç ve gerecin
belirtilmesi gerekir. Genel anlamda bilgi taşıyıcı işlevindeki tüm nesneler
araç sayılır. Brucker'e göre araç şunlardır:
Canlı Cansız
Öğretmen Teknik
öncesi Teknik
Kaynak kişi Tahta
Model İşitsel Görsel
Öğrenciler Harita Kitap Radyo
Plak Teyp Model
Dönen Atlas Metin
Duran görüntü
Duvar Çalışma resmi
kağıdı
Dia Tepegöz
Bilgi verme Görsel *
İşitsel
Uyarıcı olma çalışma
araçları
Sesli
filim
Sesli resim aracı
Televizyon
III. Konum
A.
Genel Konum:
Öğretmen
en iyi dersi bildiği sınıfta yapabilir. Bu bakımdan bir ders örneğinde sınıfın
konumu büyük önem taşır.
Sınıfın
dökümü verilir.
Kız
erkek sayısı ve yaşları belirtilir.
Sınıfın
havasından söz edilir.
Öğrencilerin
öğrenme yetenekleri anlatılır.
Öğrencinin
öğrenmesine etki eden öğeler vurgulanır.
Sınıfın
genel öğrenme aşamalarını anlatır.
Öbeğin
uyumuna değinir. Arada uyumsuzlar var mı? Özgün özellikler neler? Sınıfta
bunlara karşı tavır alınıyor mu? Anlatılır.
b. Özel Konum
İsterse
tek tek öğrencilerin adlarını verir. Yaşlarını, özgeçmişlerini belirtir.
Aileleri üzerine bilgi verir. Öbeğin durumu bölümünde verilen genel bilgileri
burda açar. Her öğrenci üzerine derli toplu bilgi verir. Öğrenme durumlarına
değinir.
Sonuçta
"Öbeğin Durumu" ve "Öğrencinin Durumu" bölümlerini okuyan
bir kişi sınıf konusunda genel bilgi edinmiş olur. Söylediğimiz gibi, öğretmen
en iyi dersi öğrenciyi iyi tanıdığı sınıfta verebilir. Bu bölümde sınıfı ya da
öbeği hiç tanımayan bir kişiye sınıfı tanıtacak özlü bilgiler verilecektir.
IV. Önaraştırma
Başarılı
bir ders, öğretmenin aşağıdaki soruları kapsamlı biçimde bilmesine bağladır:
Derste
öğreteceği konuyu öğretmen kesin bilmelidir. Öğretmenin anlattığı konuya egemen
olması gerekir.
Konunun
araştırılması ile derste anlatılacak nesne betimlenir. Konuyu araştırmak için
öğretmen ders kitapları ve öğretmen kitapları yanında eski ana kaynaklara da
başvurmalıdır. Meslek dergileri, Kitle iletişim araçları, uzman sormacaları,
Filimler, tanıtım yayınları, ve özgün rastlantılar buna örnek gösterilebilir.
Konunun
araştırılması, öğretmenin o konuyla ilgili bilgilerinin kağıda dökmesidir.
a.
Yazar
b.
İçerik
Parçanın
içeriği özet olarak anlatılır.
c.
Biçim
Genel
çizgileri ile okunacak parçanın biçimi ele alınır. Sözgelimi şiir. Halk şiiri
kaç bölümlük, biçem tümü bu bölümde ele alınır.
V. Didaktik
Didaktik
düşüncede derste ne öğretileceği düşünülür. Öğretmen konuyu seçtikten sonra
şöyle düşünür:
*Bu
dersin içeriği öğrenci için önemli mi? Öğrenci bununla ne öğrenebilir?
*Dersin
içeriği ne zaman öğrenci için anlam kazanır?
*Bu konuda (yaklaşık olarak) öğrencilerin
tepkisi nasıl olur?
Didaktik
düşünce üzerine birçok görüş vardır. Ancak Klafki' nin görüşü ünlüdür:
W.
Klafki didaktik düşüncelere "didaktik çözümleme" adını verir. Bu
konuda beş soru ileri sürer:
1.
Bu içerik, ne anlam taşıyor, hangi olayla bağlantısı var?
Planlanan
konu neyin örneği? Neyi temsil ediyor.
Öğretmenin
yıllık planında belirli birimler bulunur. Öğretmen belli zamanlarda belli
birimleri işlemekle yükümlüdür. Bir birim işlerken bu birimli ilgili birçok
konu işlenebilir. Doğal olarak her konuyu işlemeye zaman bulmak olanaksızdır.
Bu nedenle öğretmen ders birimini aydınlatacak, öğretecek örneksel konular
seçmek zorundadır. Öğretmen konu seçimi yaparken bu türden pek çok ürüne örnek
olmasını istediği bir parça seçer.
2.
Parçanın şu andaki işlevi: Seçilen konu öğrencinin şu anki ruhsal yaşamı için
ne anlam taşıyor? Konu öğrencinin şu andaki eğitim konumu, bilgi durum ve öz
dünyası, beceri ve yeteneğine uygun mu?
Bir
başka söyleyişle, öğretmen içeriği seçerken öğrencinin yaş ve ilgisini göz
önünde bulundurmalıdır. Bunun yanı sıra öğrencinin bilgisini hesaplar.
Öğrencilerin kendilerine sunulacak içeriği anlayacak ve çalışacak ruhsal
durumda olmaları gerekir.
3.
Gelecekteki Anlam: Konu, öğrencinin geleceği için hangi bağlamda, ne zaman
anlam kazanır? Bu konunun öğrencinin geleceği için anlamı var mı?
Öğretmen
konuyu seçtikten sonra "bu konu bu öğrencinin gelecekteki yaşamını
ilgilendiriyor mu? Gelecekteki eğitiminde işlevi olacak mı? Öğrettiklerimin bu
gencin gelecekteki meslek eğitimini ya da pratiği için önemi var mı?" diye
düşünür.
4.
Konunun yapısı: Konu öğrenci için açık, anlaşılır olmalıdır. Öğrenci konu
işlenirken kuralları, sorunu, ve çözüme görebilmeli, sezebilmelidir. Öğrenci
kendi bilgisi ile öğrence evrelerini aşabilmeli tanıyabilmelidir.
5.
Dersin ulaşılabilirliği: Konu öğrenciye nasıl yakın biçime sokulabilir? Hangi
özgün ögeler ve olaylar ile konu öğrencinin ilgisini çekebilir?
Açacak
olursak, içerik öylesine seçilecek ki öğrenci dersi aşamaları sırasında her
aşamada kavrayacak. Her bölümde tüm dersin içeriğini görebilecek.
VI. Yöntem
Basitçe
söylersek, yöntem dersin konusunun "NASIL" işleneceğini saptamadır.
Öğretmen, ders içeriğinin nasıl ele alınması gerektiğine karar verir.
Sözgelimi
öğretmen şöyle düşünür:
*Öğrenme
evreleri nasıl biçimlenmeli
Giriş
Konu
üzerinde çalışma
Konuyu
pekiştirme
*Hangi
öğretme biçimi uygundur? Hangileri uygun değildir?
Sorun
çözücü tutum
Sorun
geliştiren tutum
*Konu
çocuklara nasıl güncel, nesnel ve doğru sunulabilir?
Metin
Sormaca
Filim
Gösteri
Anlatma
Ya
da tüm bunların bileşimi
*Dersin
yöntemi nasıl bir öğrenci ayrımı sağlıyor? Ne ölçüde başarılı oluyor?
Öğretmen,
dersin en iyi biçimde nasıl düzenleneceğini düşünmelidir.
Kökende
şu düşünülmeli:
Konunun
içeriği ile dersin planı arasında ilişki vardır. Verilecek konuya göre dersin
akışı düzenlenir. Tarih, coğrafya, dil dersinin düzenlenmesi bir olmaz.
Bir
dersin hazırlamada üç ana evre vardır:
1.
Konuya giriş: Bu evrede konu sunulur. Bir konu bir sorun açılır.
2.
Konu üzerinde çalışma, derinleşme ve öğrenme.
3.
Pekiştirme, bağlantı kurma ve uygulama
Bu
üç aşamanın gerçekleşmesi için öğretmen şunları düşünür:
1.
Konunun sunuluşu (motivasyon)
*Resim,
müzik, filim, fıkra, oyun, giysi
2.
Çalışma ve derinleşme: Geçmişte kazanılan ve kazanılacak bilgilerin çocuğun
bildiği ve ulaşabildiği bilgiler olması gerekir.
Hangi
yöntem uygulanacağı söz konusudur.
*Soru*yanıt
yöntemi
*Sınıfı
öbeklere ayırma, her öbeğe ayrı ödev verme vs.
3.
Pekiştirme: Öğrenilen bilgiler denenir. Uygulaması yapılır.
Tüm
bu yöntemler öğretmen, öğrenci sınıf ve okula göre değişir.
Öğretmenin
bir ders içinde değişik biçimler denemesi önemlidir. Bunlar
*Okuma
*Konuşma
Toplumsal
biçimler
*Öğretmenin
anlatması
*Halkada
söyleşi
*Eşlemeli
çalışma
*Öbekte
çalışma
*Bireysel
çalışma
Sonuçta,
çeşitli kavramların ayrımı sorundur. Öğretmenin şu soruyu kendi kendine sorması
gerekir: Bu yöntemsel kararla tüm öğrenciler eşit biçimde hesaplandılar mı?
Öyleyse öğretmeninin düşünmesi gerekir: Özel bir yöntemsel ölçüye göre
yetiştirilmesi gereken bireyler ya da öbekler var mı?
Bir
ders biriminin yapılması ile ilgili kimi kavramlar:
Öğretme
biçimi: Öğretmenin öğretme olayı ile ilgili belirlediği dersin akışı.
Ders Anlatma Yöntemi
Öğrencilere
ders anlatma yoluyla bilgi verme yöntemidir. Sınıf içi çalışmalarda öğretmen
daha etkindir. Öğretmen sunar, bilgi verir, anlatır. Öğrenciler dinleyici
durumundadır. Öğrenci, dinler, izler, ve bakar.
İşlemeli yöntem
öğretmen
öğrencilere sorunları /ödev biçiminde sunar. Öğretmen ve öğrenciler birlikte
sorununun çözümü için çalışırlar. Etkenlik öğretmen ve öğrenciler arasında
bölünmüştür. Etken çalışma biçimi sayesinde öğrenciler kendi başlarına düşünüp,
sorma, bilgi edinme gibi öğrenme biçimi uygularlar.
Soru geliştirme yöntemi
Öğretmen
öğrencilerin karşılık vermelerini istediği sorular sorar. Bu soru* karşılık
akışı içinde çözümlere varılır.
Sorun çözücü yöntem
Dersin
akışı bilimsel bir çalışma düzeni içinde sürer. Düşünerek öğrenme demek,
sorunları çözme, sorunları tanıma, sorunları betimleme, çözüm yöntemleri
geliştirme, çözüm bulma ve deneme, sonuçları sıralama, pekiştirme ve kullanma
demektir.
Özendirme: Bu kavram, bir öğrenciyi
derse etkilemek için yapılan pedegojik uğraşlar, sorunlar betimleme, sorular,
öğrenme tutkusu öğrenme istekli, yapmak
demektir.
Ayrım yapma: Öğrenciler, ayrı nitelik
ve nicelikler yöntemsel isteklere göre ayrılırlar.
Oyun
Oyunun
insan yaşamında önemli bir yeri vardır. Bir öğretmen için yukardaki kuramsal ön
bilgiler, bu yüzden önem taşır. Bu bilgiler öğrenci için gerekli olmayabilir.
Dersin
işlenişinde şöyle bir sıra izlenebilir:
Tartışma: "Oyun nedir?
Türkçede
oyun sözü ne anlamlara geliyor?
Türkçe
sözlük oyun sözünü nasıl açıklamış bu verilir:
oyun: 1. Zaman geçirmeye
yarayan, belli bir kuralı olan eğlence: tavla, tenis, dama. 2. Kumar 3.
Şaşkınlık uyandırıcı hüner: Cambazın oyunu, hokkabazın oyunu. 4. Tiyatro ya da
sinemada sanatçının rolünü yorumlama biçimi. 5. Müzik eşliğinde yapılan
hareketlerin tümü: Zeybek 6. Sahne ya da mikrofonda oynanmak için hazırlanmış
yapıt 7. Bedence ve kafaca yetenekleri geliştirmek amacıyla yapılan, çevikliğe
dayanan her türlü yarışma: Olimpiyat oyunları, Akdeniz oyunları. 8. Düzen,
hile, entrika 9.Güreşte karşıtını yenmek için yapılan biçimlerde şaşırtıcı hareket.
Çocuklara
oyundan ne anladıkları sorusu sorulur. Çocukların yanıtları sıralanır. Kısa
açıklamalar yapılır.
Çocuk
oyunları yazılır. Evde ve dışarda oynan oyunlar belirlenir. Her çocuk oyun
adını tahtaya yazar. Oyun adları iki dilde yazılır.
ayaktopu eltopu sepettopu saklanbaç
seksek taş yakalama koşmaca
el sende beştaş
Bu
oyun adlarını öğrenciler defterlerine düzelterek yazarlar.
Öğrencilerin
isteğine göre bir oyun seçilir. Öğretmen
yalnızca yönlendiricidir.
Sözlü
çalışma: Öğretmen bir oyunun anlatılmasını ister. Geniş zaman diliminde düzgün
anlatıma hazırlanır.
Yazılı
çalışma: Sınıf iki ya da üç öbeğe ayrılır. Her öbek bir oyun seçer. Seçilen
oyun anlatılır. Oyun yazılı olarak anlatılır. Öğretmen gerekli yerlerde
yardımcı olur.
Öğretmen
her öbeğin çalışma defterini gözden geçirir.
Öğretmen
karton verir. Düzeltilmiş biçimi ile yeniden kartonlara yazılır. Sonra oyun
resimlenir. Başlık yazılır. (Saklanbaç, beştaş vs.) Karton üzerinde temiz
çalışma bittikten sonra her öbek kendi çalışmasını sunar.
45:
Dakika bir oyun sınıfça oynanır.
Halk
oyunları:
Film,
kaset, dia, resim ile öğrencinin ilgisi
çekilir.
Halk
oyunun adları sorulur. Yöre yöre halk oyunu adları yazılır. Halk oyunlarının
hangi çalgı ile oynandığı saptanır. çalgı adları sıralanır:
bağlama darbuka davul zurna
klarnet keman mey kemençe
Oyunlar anlatılırken
kullanılan terimler üzerinde durulur:
tek kişi çok
kişi yavaş çabuk
toplu el
ele omuzdan tutma
koldan tutma
sıra biçiminde dairede yarım
daire
yalnız kızlar yalnız
oğlanlar karışık
elde mendil kaşık çay bardağı
Madımak:
Tanımı, adı, bitki ile ilişkisi, oyunun çıkışı üzerine düşünceler
Oyunun
bölgesi
Sözler
Müzik
Oynanışı
Buradan
çakarak metin çalışması yapılır. Öğretmen madımak türküsünün sözlerini verir
(Berlin kitapları 8., s. 184)
Dersin Akışı
1.
Giriş: konu elveriyorsa öğrencilerin ilgisini çekecek bir giriş yapılır. Ancak
zorlamaya dayanan girişler yapma çabası yararlı sonuçlar vermez.
2.
Okuma: Parçayı bir kez öğretmen ya da düzgün okuyan bir öğrenci okur.
3
Bölümün planı: Yazının planı bir ya da iki okumada kendini gösterir. Planın
bölümleri saptandıktan sonra metnin işlenişine geçilir.
4.
Planda saptanan bölümlerin anadüşünceleri (iletileri) buldurulur. Bunlar
gerçekte bütün metin için yer alan ana düşünce ye götürücü yardımcı
düşüncelerdir. Yardımcı düşünceler buldurulurken, öğrencilere sürekli olarak
araştırıcı, arayıcı ve düşündürücü sorular sorulur. Bu arada anlamca derin
tümceler ve anlamı bilinmeyen sözcükler açıklanır.
5.
Yardımcı düşünceler sıra ile gözden geçirildikten sonra, bunlarla tüm yazıda
verilmek istenen anadüşünce buldurulur.
Bu, kısa öz bir tümce biçiminde yazılır.
6.
Bu çalışmalarla metin incelenmiş, anlamı kavranmış olur. Burdan daha önceki
türmler de anımsatılarak metnin türü, konunun maddesi ve görüşü saptanır.
7.
Metnin dili, anlatımı elveriyorsa ilginç deyişler varsa bunların incelikleri,
yeterli yetersiz yanları, ufak ipuçları verilerek öğrencilerle tartışılır. Kimi
tümcelerin anlamları, öğrencilere başka sözcük ve söz deyimleri ile
yazdırılarak küçük anlatım çalışmaları yaptırılır.
8.
Metinde yanlış kurulmuş tümceler varsa bunların yanlışlık nedenleri, dilbilgisi
kuralları anımsanarak öğrencilere buldurulur.
9.
Bu metinde yazarın görüşlerinde öğrenci düşüncelerine uyan uymayan yanları,
bulunup bulunmadığı sorularak bir tartışma açılır. Öğrencilerin görüşlerini
özgürce açıklamalarına olanak verilir.
10.
Konu sınıfta çalışma gerektiriyorsa kazanılanların uygulanmasını sağlayacak bir
ödev verilir.
7
DENETİM
Okul
da bir üretim kurumudur. Her üretim kurumunda olduğu gibi onun da verim
denetimi gerekir. Bu denetim olayı genellikle "sınav" la sağlanır.
Gerçekte iki tür sınavın olması gerekir:
1.
Öğrencinin belli bir dönem sonunda bilgisini denetim
2.
Özel yetenekleri çıkarmak amacıyla bir eğitim öncesinde yapılan sınav.
Ne
ki hiç bir sınav kişinin düşünsel olgunluğunu yansız biçimde ortaya koyacak
düzeyde değildir. Bir yanda böyle bir gerçek, öte yanda da çağdaş toplumun
gerektirdiği sınav gereksinimi. Sonuçta sınav eğitimin de toplumun da ayrılmaz
bir bölümüdür.
Sözlü Sınav
Sözlü
sınavın şu sakıncaları vardır:
1.
Sınav soruları asıl bilgiyi denetleyecek biçimde düzenlenemez.
2.
Bütün adaylara eşit sorular sorulamaz.
3.
Sınav sırası önemlidir. İlk girenle son giren arasında eşitsizlik bulunur.
4.
Öğrencinin kişisel konumundan sınavcıları etkiler.
5.
Sınavcıların çeşitli bilgilere verdiği değer bir değildir.
6.
Yanıtlara not değeri tam olamaz.
7.
Sınav gününün çeşitli saatlerinin değeri aynı değildir.
8.
Sınav kapısında bekleme kişiyi kötü bir ruhsal gerilime sokar.
Soru Tekniği
Genel
anlamda öğrencilerin sınav kağıdı,
öğretmenin karnesidir
Soru,
öğretmenin ne öğrettiğinin, yanıt; ne
ölçüde öğrettiğinin göstergesidir. İyi bir öğretmen sorduğu sorulardan belli
olur ve bir öğretmen soru hazırlarken ne kadar zaman harcarsa, sınavı
değerlendirirken o kadar zaman kazanır. Öğretmen soru hazırlarken şu ölçütleri
göz önünde tutmak zorundadır:
Birkaç
tür hatalı soru vardır.
1.
Yanıtı içinde olan sorular:
Ural
Altay dilleri nerelerde konuşulur ve Türkçe hangi dil ailesindendir?
Türkçede
sözcükler ekler yoluyla mı yapılır?
2.
Düzeyin üzerindeki sorular?
Türkçe
ile bir batı dilinin özelliklerini karşılaştırın.
Üretimsel
dilbilgisi kuramının ilkeleri nelerdir?
3.
Ne istediği anlaşılmayacak ölçüde karışık
sorular:
Sıfatların
anlam ve yapı özelliklerini karşılaştırarak belirteçlerle ilişkilendirin.
4.
Esasa yönelik değil de ayrıntıya yönelik
sorular?
İlk
Türkçe dilbilgisini kim yazdı?
5.
Anlatımı bozuk sorular.
En
iyi dilbilgisi, hangi dilbilgisi anlayışının ürünüdür?
6.
İçinde bilgi yanlışı olan sorular.
Türkçe
sözcüklerde erkek*dişi ayrımını anlatın.
7.
Çok genel sorular:
Dilbilgisi
kaç bölüme ayrılır?
8.
Mantıksız sorular.
Türkçede
sözcüklerde erkek*dişi ayrımı niçin yapılmaz?
Yazılı Sınavlar
Yazılı
sınav, gerekli önlem alınırsa sözlü sınavdan daha iyi bir denetim aracıdır.
Buna karşın yazılı sınavın da kendine özgü zorlukları vardır. Bu zorlukların
belki de en başında "ölçü" sorunu gelir. Nedir ölçü?
Ölçü
sınavda düzeyin belirlenmesi olayına dayanır. Bir sınavda öncelikle sınıfın
düzeyinin göz önünde tutulması gerekir. Ne ki bununla da iş bitmez. Okulun
konumu, o dersin yapıldığı bölgenin konumu ve tüm ülke de o dersin konumu.
Giderek tümü düşünülmesi gereken sorunlar olarak öğrentmenin karşısına çıkar.
Bir
öğretmen için öncelikle sınav yaptığı kişiler arasında bir denge kurması
önemlidir. Bunun için de hemen not verilmez. Birkaç kağıt okunur. Hatta olası
ile tüm kağıtlar okunur. Üzerlerine yaklaşık notlar yazılır. Yanlışlar
belirlenir. Yanlışlar önemine göre imlenir. Sonra tüm kağıtlar arasında bir
karşılaştırma yapılır ve notlar verilir.
1.
Özendirme
2.
Bağlam sağlama
3.
Ana terimleri anımsama
4.
Konunun önemini belirleme
2. Derecede Hazırlık Soruları
Bu
aşamadaki hazırlık sorularının önemi bir önceki hazırlık sorularından yola
çıkarak bir (doğru/yanlış) ölçme durumunun önemi değerlendirilmiş olabilir.
Genelde Sorular
1.
Sorulacak soru kısa ve özlü olmalı
2.
Soruda terimler çok açık olmalı
3.
Peşin yargı ya da yanıt içermemeli
4.
Tahmin türünden sorular olmalı
5.
Öğretmenin ve öğrencinin bilgi düzeyini ayrı olduğu göz önüne alınmalı
6.
Sorular dersi ilerletmeli, bir konuyu senteze doğru götürmeli.
Eğitimin Ortak Noktası
1.
Sorulacak sorular tüm sınıfa sorulmalı. "Ali, Ahmet, Mehmet sen
söyle" değil de ortaya sorulmalı. Bir de gönüllü aramalı nedir, bu durumda
ortamı birkaç gönüllünün tekeline bırakmaya özen göstermek gerekir.
2.
Yeni yorum istemeli
3.
Doğru yanıtlar açıklanmalı
Eğitimci
öğrencinin ortak ilgi alanını yakaladığında işi kolaylaşır. Bunu keşfeden
eğitimci başarının açarını yakalamış demektir.
8
DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Eğitimimizde
anadili öğretimi giderek artan bir sorunlar yumağı olarak eğitimcilerin
karşısına çıkıyor. Düzeltmeye çalıştıkça karmaşıklaşıyor, içinde çıkılmaz bir
durum alıyor. 1930’lu kırklı yılların başarı düzeyini tutturamıyoruz. O,
Osmanlıca kırması Türkçe, çok daha iyi öğrenen kuşaklar yanında, şimdilerin
duru Türkçesini yeterince kullanamayan bir kuşakla karşı karşıyayız. Mustafa
Nihat Özön’ün liseler için hazırladığı Metinlerle Türk Edebiyatı Tarihini
düşünüyorum. Günümüzde Türk Dili Edebiyatı bölümü öğrencilerinin bile kolay
kolay başa çıkamayacağı muhteşem kitap o yıllarda liselerde okutulmuş. Ortaokul
öğrencisi Türkçeyi rahatça, düzgün yazıp konuşacak düzeyde öğreniyor. Okulu
bitirdiğinde küçük bir memur olarak bürokrasi içinde yerini alıyor. Daha
sonraki yaşamında kendini geliştirip üst düzeylere tırmanıyor.
O
kuşaktan, Türkçeyi en iyi kullanması gereken yükseköğretim kurumlarında bile Türkçeyi
düzgün öğrenemeyen kuşağa neler değişti? Biz nerede yanlış yaptık? Bütün suçu
yabancıların üzerine atarak işin içinden sıyrılmak en kolayı. Böyle bir gerekçe
hem beni aklar, hem de okurların hoşuna gider.
Türklere övgüler dizer, başarısızlığımızın bütün suçunu dış güçlerin
üzerine atıp kurtuluruz. Bu bizim eski alışkanlığımızdır.
Geçtiğimiz
yıllarda bunu başarı ile gerçekleştiren, Türkçe ve dilbilim konusunda hiçbir
şey bilmeyen bir fizikçi Oktay Sinanoğlu oldu. Medya gücü ile şişirilerek
toluma sunulan “kerameti kendinden menkul Türk Einschtein’ı” Türk zekasına
övgüler dizerken, bütün geri kalmışlığın suçunu yabancılara yükleyerek bir anda
kitlenin gözünde yıldız gibi parladı. *Sanki Amerika’da Türkçe eğitim
yapılıyormuş gibi* Atatürk dönemi eğitimi içinde öğrendiği Türkçe bilgisi ile
Amerika’da iki sınıf geçtiğini söyleyecek ölçüde ileri gitti. İncir çekirdeğini
doldurmayan yazılarını ve televizyon konuşmalarını Bye Bye Türkçe adlı bir kitapta toplayarak dil konusunda tükenen
kitaplar arasında rekora ulaştı. (Bu alanın en değerli yazarı Emin Özdemir’in
kitapları hiçbir zaman böyle bir baskı sayısına ulamadı.) Kitabına “Türkçe
giderse, Türkiye gider. Yabancı dille eğitim ile Türkiye gider” sözlerini
çarpıcı söz olarak koydu. Ama kendi oğlu, cenaze törenine geldiğinde Türkçe
bilmediği görüldü.
Sorunları,
olayları nesnel olarak değerlendirme gereği nedeniyle yazıyorum bunları.
Ama
böyle yapmayacağım. Övgü ile yergi arasında gerçekleri tartışmaya çalışacağım.
Nereden Başlamalı?
Dilbilgisi bir dili bütününü içinde ayrıntılı
biçimde inceleyerek kurallarını belirleyen bilim dalı olarak tanımlanır
Ne ki bu
kuralların saptanması –kopya arasındaki dil araştırması sırasında kullanılan
gereç gene hep dil olur. Bu durum ise bir bakıma sakıncalıdır. Çünkü başka alanlarda
dil, gerçek* kopya arasındaki uzaklığın algılanmasını sağlarken, iş kendine
gelince gerçekle kopya aynı dokudan kurulduğu için uzaklığı yaratmak son derece
güç olmuştur. Dolayısıyla özellikle tek dil konuşulduğunda, o dilin yapısına
nesnel bir gözle bakabilmek hemen hemen imkansız hale gelmiştir. Bunun sonucu
olarak gelişkin antik kültürler, özellikle de Eski Yunan, kendi dilini dünyayı
en iyi ifade eden, en mükemmel, en yetkin tek doğru dil olarak görmüş, dilbilim
de yüzyıllar boyunca bu yaklaşımın etkisinden kurtulamamıştır.
Tarihte
ilk dil incelemeleri Eski Yunan'da yapılır. Kimi dilciler Yunancanın dil kurallarını
saptarlar. Yunanca için ortaya konan kalıp ve kurallar Latinceye uygulanır.
Günümüze uzanan anadili ve yabancı dil öğreniminde kullanılan dilbilgisi
kuralları bu Yunan* Latin dilbilgisi temeline dayanır.
İÖ. 5. Yüzyılda Hintli dilci Panini, Sanskrit
dilini inceler. Sanskritçeden 4000 dolayında sözcük ve kuralı bir araya
getirir. Panini dil incelemesinde betimsel yöntem uygular.
Betimlemeli
dilbilim, tarihsel gelişmeleri bir yana bırakır. Belli bir dilin belli bir süre
içindeki çeşitli niteliklerini ortaya koymaya yönelir. Bunu yaparken ilkeler
koymaktan çok, dilin o günkü durumunu saptamaya çalışır. Dillerdeki ses, kök
ve sözcüklerin hangi kurallara göre birleşerek düzgün ve anlamlı anlatım
oluşturduğunu inceler.
Çağın en
etkin dilbilgisi kuramı
Üretimsel
Dilbilgisi kuramı, bireyin dil sezgisini yansıtma esasına dayanır. Kullanıma
ağırlık verir. Bundan yararlanarak bir dildeki doğru tümce kuruluşlarını belirleme
amacını güder. Bir başka deyişle, dil çalışmalarında dilin çekirdek tümcelerini
saptar. Bunlardan türetilebilen yeni tümce türlerini belirler. Kuramcısı
Amerikalı Noam Chomsky'dir.
Doğru
konuşma ve yazma sanatı diye tanımlanan dilbilgisi, sanat değil sanata uzanan
yoldur,
Uzun
süre gençlerin anlama, konuşma ve yazmalarında görülen yetersizlik ve dil
yanlışları genellikle dilbilgisi eğitimi eksiğine bağlanmıştır. Bunların
giderilmesi için daha çok dilbilgisi öğrenmesi gerektiği savunulmuştur.
Son
yıllarda anadili öğretiminde dilbilgisinin önemi yeterince araştırıldı. Sonuca
göre dilbilgisi öğretimi ile yazma yeteneği arasında zayıf bir bağlantı var.
Yetenekli yazarlar arasında bir tümceyi yeterince çözemeyenler çok görülür.
Öte yandan düşünceyi yeterince anlatamayan, yanılmaz çözümleyiciler de
vardır. Böylece dilbilgisi öğretimi, tek başına yazma yeteneğini geliştirmez. Gerçekten dil kuralları bir bilgi, bunları
kullanma bir yetenek işidir. Bir kişi dil kullarını çok iyi bilmesine karşın,
konuşma ve yazması aynı düzeyde olmayabilir. Ayrıca konuşma yeteneği, bireyin
şaşırma, korkma, heyecanlanma, üzüntü gibi durumlarına bağlıdır. Öyleyse,
kişinin konuştuğu dil üzerine bilgisi yanında bir de dili kullanım yeteneği
söz konusudur. Bu yüzden dilbilgisi öğretiminden, doğrudan dilin iyi kullanımı
beklenir:
Dilbilgisi
öğrenmenin yararları şöyle sıralanır:
1.
Yabancı dil öğrenmede yararlı olur. Kişi anadilinde, dilbilgisi kavramlarının
kazanmışsa, yabancı dil öğrenmesi kolay olur.
2. Dilin
doğru kullanımına yardımcı olur.
3.
Biçimsel ve mantıksal düşünme yeteneğini geliştirir.
4. Yazı
dilinin gelişmesine ve toplum arasında yayılmasına yardımcı olur.
5. Yazın
ve sanat ürünlerinin doğru yorumlanmasına yardımcı olur.
6. Dilin
biçimsel sorunlarının çözümüne yardımcı olur.
7. Dilin
anlatım inceliklerini öğretir.
Bu yedi savdan ikisi günümüzde geçerliğini
yitirmiştir. Sözgelimi günümüzde yabancı diller dilbilgisi yoluyla
öğrenilmiyor. Her dilin kendine özgü dilbilgisi kuralı bulunduğu gerçeği göz
önünde tutuluyor. Bir dilin kuralının, genel kavramlar dışında başka bir dili
açıklamaya, yardımcı olamadığı biliniyor. Tüm bunlara karşın yabancı dil öğrenmede
dilbilgisi kullanılır. Temel kavramların bilinmesi gerekli görülür.
Dilbilgisinin
dilin doğru kullanımına yardımcı olduğu savı da eskimiş bulunuyor. Dil kuralla
öğrenilmiyor ki... Tam karşıtı, kural dil öğrenirken kazanılıyor. Prof. Dr. Doğan
Aksan'a göre, tıpkı dilin ses dizgesi gibi, biçim özellikleri, yapısı ve sözdizimi
kuruluşunu da kişi anadilini öğrenirken kapar. Anadili öğretiminde dilbilgisi
bir başına yeterli değildir
Ancak
dilbilgisi öğretimi tümden yararsız da görülmez. Dilde doğru yanlış kavramı,
büyük ölçüde dilbilgisinin saptadığı kurallarla belirlenir. Yanlışlar,
öğrenciye, bu kuralları ölçü olarak göstermekle anlatılabilir. öğrenci kendi
yanlışlarını, bu kuralların ışığında anlayıp düzeltebilir. Dilbilgisi bir
bilim olarak kavramları saptar, terimler koyar. Terimler ise bizim kavram,
kural ve doğru yanlış üzerinde anlaşmamızı kolaylaştırır. Sözgelimi, ad
durumu yanlış kullanılmış bir tümcenin bozukluğunu anlatabilmek için, tümce
kuruluşunu bilmek gerekir.
Dilbilgisi
Türkçe için ayrı bir önem taşır. Türkçe, yüzyıllar boyu yüzüstü bırakılmış
halk dili düzeyini aşamamıştır. Dil kuralları üzerinde durulmamıştır.
Türkçede Dilbilgisi
Bugünkü
bilgilerimize göre Türk dil kurallarını ilk irdeleyen Kaşgarlı Mahmut olur. Henüz ele geçmemiş Cevahirü’n Nahiv adlı
kitabını yazar, Türk Dili Divanı kitabında doğrudan bu konuya ayırdığını
söyler. Günümüzde elimiz altında bulunan Türk Dili Divanı’nda yer yer Türkçenin
kurallarına değinir. Ne var ki bu ilkeler, Arap dil ölçütlerine dayanır. Türkçe
sözcükler, Arap yazısı ile yazılış biçimine göre * ünlü ile başlayan sözcükler,
genizsi sözcükler, iki yazaçlıdan, altı yazaçlıya ünsüzle yazılan sözcükler bölümlerine
ayrılır. Her bölümde benzer açıklamalarla
eylem kuruluşları ele alınır. Eylemlere gelen kip ve kişi eklerine verilir. Bunların
yazılış ve söyleniş özellikleri üzerinde durulur. Ulaç, ortaç kuruluşları işlevleri
örneklerle açıklanır. Ağız ayrılıklarına değinilir. Arap dilbilgisi ölçütüne
göre ele alınmış bu ilk örnek tarihsen bir çözümleme olarak kalır.
Anadolu'da
yazılan ilk dilbilgisi Bergamalı Kadri'nin
Müyessiretül
Ulum adlı kitabıdır. 1530’da İbrahim Paşaya sunulmak üzere yazılan
kitap Arap dilbilgisi ölçütü ile yazılmıştır. Birinci bölümde sözcük türleri
üzerinde durulur. Türkçe sözcükleri –yine Arap dilbilgisi ölçütüne göre ele
alarak* üç türe ayrılır. Günümüz söyleyişi ile bu türler ad, eylem ve bir
anlamı bulunmayan işlevsel * Bergamalı bunu “harf” diye adlandırır* ilgi
sözleridir.
Yapıbilgisi
konusunda Kaşgarlı’da olduğu gibi* çatı ekleri üzerinde durulur. Edilgen,
dönüşlü gibi çatı ekleri anlatılır. Eyleme gelen –ma/me olumsuzluk eki açıklanır. Eylemsi ekleri verilir. Eylemden
ad ve addan eylem yapım ekleri verilir. Eylem çekim ekleri, kip ekleri ile
durağan sözcük ilişkisini sağlayan örgü (durum) ekleri anlatılır. Tümce kuruluş
dizgesine yer verilmez. Tümce, eylem çekiminde değerlendirilir. Kitapta Türkçe
ses dizgesi bağımsız bir bölüm olarak ele alınmaz. Anlatılan konular içinde ses
dizgesi özelliklerine değinilir.
Anadolu’da
yazılan ikinci dilbilgisi kitabı, Abdurrahman
Fevzi Beyin Mikyasu’l Lisan Kıstasu’l Beyan adlı çalışmasıdır. 1851’de
yazılması biten çalıma 1882’de basılır. Çalışma yine Arap dilbilgisi ölçütünün
izlerini taşır. Sözcükler, ad, eylem ve ilgi sözcükleri olmak üzere üç bölüme
ayrılır. Yapım ekleri üzerinde durulur. Bunların kazandırdığı anlamlar
açıklanır. Ad ve eylem tümceleri verilir. Zaman, kip kullanımları açıklanır.
177 sayfada 17 bölümden oluşan çalışma dönemi için önem taşır.
19. Yüzyılda ise batı dilleri dilbilgisi örnek
alınarak kitaplar yazılır.
1920'de
Fransız Türkolog Jean Deny'nin Osmanlıcanın
Dilbilgisi kitabı yayınlar. Gerçekte bunun bir öncüsü vardır. Macar
Türkolog Nemeth'in Almanca yazılmış Türkçe
Kısa Dilbilgisi yalın ve daha kullanılışlıdır.
Necmettin Halil, Ahter Halil gibi eski kuşak öğretmenlerin yazdıkları okul
dilbilgisi, edebiyatçıların yazdıkları kimi denemeler bir yana bırakılırsa yeni
bir çalışma görülmez.
Bu arada
Jean Deny’nin Osmanlıcanın Grameri
Türkçeye çevrilmesi ile Aristo’dan 19. Yüzyıla uzanan sürede gelişip yerleşen
geleneksel dilbilgisi kalıbı Türkçeye uygulanmamaya başlar.
Bu
kalıbı ilk uygulayan Tahsin Banguoğlu
sayılır.
1940'ta
dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, Tahsin Banguoğlu'ndan bir
dilbilgisi yazmasını ister. Banguoğlu bu isteğe uyarak "Ana
Hatları İle Türkçenin Grameri adlı bir kitap yazar. Bu kitap, bundan
sonraki bütün dilbilgisi çalışmalarına modellik edecek kalıp olur.
1958
yılında çıkan Muharrem Ergin'in Türk
Dil Bilgisi, 1962'de Haydar
Ediskun Türkçe Dilbilgisi, aynı
yıllarda Tahir Nejat Gencan Dilbilgisi kitapları ile bu alanda
katkıda bulunuyorlar.
Dilbilgisi Sorunu
Tüm bu
kitapların önsözünde yaklaşık olarak şu tümceler yer alır: "Türkçenin
içinden çıkarılan kurallar" Her yazar kendi dilbilgisinin Türkçenin
içinden süzülen kuralları içerdiğini söyler. Buna kanıt olarak hep seçilen
örnek tümceler, kesitler gösterilir. Eski Türk yazıtları, Kaşgarlı’nın Türk Dili Divan, Dede Korkut gibi dil
anıtlarından seçilen örneklerle dil kurallarının bulunduğu sanılır. Oysa örnek
seçme seçmekle bir dilin kuralları bulunmaz.
Nurullah
Ataç şöyle değerlendirir örnek parça seçiminin yetersizliğini:
Dilbilgisi öğretmenlerinden biri, bir
bayan, “Türkçe bilmez” demiş benim için.
Üzülmedim bu söze.
İnanmadım o yargının
doğru olduğuna da onun
için. O bayanın
benim için “Türkçe
bilmez” demesi, kendisinin öğrencilerine öğrettiği kurallara
uymadığım için. “Büyükleri” biryol söylemişler
kendilerine: “Türkçede yüklem tümcenin sonunda gelir”, sımsıkı inandırmışlar buna.
Doğru olmasa, “büyükleri” öyle söylerler miydi
hiç? Doğruyu, bilgiyi
dinlemişler o “büyükler”den, şimdi kendileri de birer “büyük” olmuş,
gençlere, yeni yetişenlere öğretecekler. Sürüp gidecek bu böyle.
Türkçenin dilbilgisi, deyip duruyorlar. Hangisi biliyor Türkçenin dil
kurallarını? Dilimiz, yüzyıllar boyunca, incelenmemiş. Arapçanın yapısı* nı,
sözdizimini bellemişler, sonra da o
dillerin yapıdüzeninin, sözdiziminin ışığı altında Türkçe için birtakım
kurallar uydurmuşlar. Bir dilin
kuralları uydurulmaz, o dilden çıkarılır. Bizim
dilbilgisi kuralları ise, en çok, yazı dilinden çıkarmak istiyorlar dilin
kurallarını. İyi, ama yüzyıllardan beri, bizim yazı dilimizi, Türkçeyi
sevmeyen, beğenme* yen, bayağı sayan yazarlar kurmuşlar.
Halkın konuşmasına, halk dilinin sözdizimi ile ilgilenmemiş olanlar, yazılarında halkın kullandığı
sözlerden de, tümce yapılarından da kaçınmışlar,
cansız bir dil uydurmuşlar. Ben de, dilbilgisi öğretmenlerinin gözüne
gireceğim, onlara “Ataç Türkçe bilir” dedirteceğim diye o uydurma kurallara
boyun mu eğeceğim?
Ben biliyor muyum, bulabildim mi
Türkçenin gerçek kurallarını? Öyle bir şey dediğim yok. Benim yazılarımda da,
benim gibi yazan birkaç kişi daha var; onların yazılarında da, tam Türkçenin
sesini, halkın konuşma* sının sesini bulamıyorum, daha çok, çok çalışacağız onu
elde etmek için.
Biz daha başaramadık o işi, kolay kolay
da başaramayacağız. Ama bizim yazılarımız Türkçeye, gerçek Türkçeye bizden
öncekilerin Türkçe* sinden, dilbilgisi öğretmenlerinin istedikleri Türkçeden
daha yakın. Elbet* te öyle olacak.
Biz arıyoruz, yazı diline konuşma dilinin sıcaklığı, sesini vermeğe
çalışıyoruz. Bizden öncekiler istemezlerdi bunu, yazılarında konuşma dilinin,
canlı dilin bir yankısı olmasına özenmezlerdi. Hele yüz yıl, yüz elli yıl
geçsin, bizim tuttuğumuz yol genişlesin, güzel eserler versin, dilbilgisi
araştırıcıları Türkçenin imkânlarını işte o zaman anlayacaklar, gerçek
kuralları o zaman bulup görecekler.
Bütün bu
kitaplarda konuların ele alınış sırasında en küçük değişiklik görülmez.
Nerdeyse eklerin sırası bile aynıdır. Tümü, sesbilgisi ile başlar, tümce bilgisi
ile biter. Tümünde en zayıf bölüm sözdizimi bölümüdür. Kimisinde yok denecek
ölçüde az yer ayrılır.
Ancak
tüm bu çalışmalarda bir karışıklık, bir anlaşılmazlık göze çarpar. Geleneksel
dilbilgisi anlayışı ile konuyu ele alanlar sistemin yanlışlığı yüzünde işin
içinden çıkamaz. Yeni yöntemle konuyu ele almaya çalışanlarınsa Türkçenin
yapasını yeterince kavrayamadıkları gözlenir.
Tüm bu
çalışmalar Türkçenin yapısını kavratmaktan uzaktır. Bol örnek tümce çözümlemesi
içinde kurallar, ilkeler yitip gider.
Oysa dil
sonsuz ölçüde üretkendir. Yapı kavranmadığı sürece örnek çözüm yetersiz kalır.
Tüm bu
kitaplarda şu özellikler bulunur:
1.
Sözcük birlikleri tümceye geçiş kabul edilir. Her tür birlik açıklanmaya
çalışılır.
2.
Tümcebilgisi yapıbilgisi ve özellikle eylemle bağdaştırılmaz. Bu nedenle ayrı
ayrı bölümlerde birbirini yineleyen bilgiler verilir.
3. İyi
bir bölümleme yapılmaz.
Bütün bu
kargaşa eski dilbilgisi yönteminden gelir.
Özcan
Başkan şöyle açıklar:
"Türkçe
dilbilgisi ilkokul sıralarından başlayarak, üniversite düzeyinde de
sürdürüldüğü halde, sonuç bir türlü olumlu çıkmamaktadır. Öğretmenler her zaman
için öğrencileri suçlayarak, onların dilbilgisi yönünden zayıf olduklarını
yineleyip durmaktadırlar. Fakat şurası da düşünülmelidir ki, eğer bu kadar çok
öğrenci, bunca yıl boyunca, bu kadar basit bir şeyi öğrenemiyorlarsa o zaman
belki de aksaklığı başka bir yerde aramak gerekmektedir. (...) O zaman iki
olasılık kalıyor: Birincisi, Türkçe dilbilgisinin anlaşılmayışı. Bir yerde, en
iyi Türkçe öğretmeni bile, gerçek anlamda başarılı olamadığına göre, demek ki,
bütün sorun 'dilbilgisi' denilen şeyin kendisinde düğümlenmektedir. (...) Bu
bakımdan, Türkçe dilbilgisini doğru dürüst anlama açısından, kimsenin kimseyi
suçlamaması gerekir. (...) Bütün bozukluk, başka Avrupa dillerinde olduğu gibi
Türkçede de, dilbilgisi kitaplarının, dilin kindi içinden çıkarılan ölçütlere
göre değil de, başka yerlerden ödünç alınmış modellere göre yazılmış
olmasındadır.
Bu
durumda Türkçe dilbilgisi sorununu iki başlıkta ele alınmalıdır.
1.
Dilbilgisi anlayışı
2. Konu
seçimi
Dilbilgisi Anlayışı
Dil
incelemeleri eskiden beri, verilen tümcelerin incelenmesi biçiminde
yapılagelir. İnceleyici dilde yazılmış ve söylenmiş yapıtlardan çeşitli
örnekler seçip tahtaya yazar. Bunu çeşitli yönlerden inceler. Hiç kimse, kendi
kendine tahtadaki tümcenin nasıl oluştuğunu sorup, düşünmez.
Böylece
yaratıcılıktan uzak, bir dilbilgisi öğretiminde öğrenci zorlanır.
Oysa
kişi belleğinde var olan dil kurallarını işleterek konuşur ya da yazar. Kişi anlağı
düşünsel yapıyı oluşturmak için soyut kavramlardan başlar. Bu soyut kavramları
basamak basamak geliştirir. Somut sonuçlara ulaşır. Düşünce işlemi yapılırken
düşünme yeteneği önemlidir. Bizim yüzeyde gördüğümüz ve eskiden beri
incelenen, kişi anlağındaki dil kuralları değil, bu dil kurallarının
işletilmesi ile oluşturulmuş konuşma ve yazılardır.
Düşünme
yeteneği ile anlak belirli dil kullarını kullanır. Böylece sonsuz sayıda tümce
yaratabilir. Bir kişi o ana dek hiç duymadığı tümceyi kurabilir. Kurulan bu tümceyi
yaşamında hiç duymamış kimse anlar.
Öğrenci
için asıl önemli olan var olan dil yetisinin işletilip geliştirilmesidir.
Çünkü dil yeteneği, zihne sınıflandırmayı ve kullanmayı bağışlar. Klasik
dilbilgisi bize bu olanağı sunmaz. O devingen değil, durağan bir yöntem
uygular. Bu yüzden üretimsel dilbilgisi klasik dilbilgisini şöyle eleştirir:
a.
Klasik dilbilgisinin iç yapısı tutarsızdır. Tanımlarda kimi zaman anlam,
kimileyin işlev esas alınır. Sözgelimi ad türü, "evrendeki bütün canlı ve
cansız varlıkları, duygu ve düşünceleri, durumları bütün bunların birbirleriyle
olan ilgilerini karşılayan sözcüklerdir" diye tanımlar. Bu tanımda esas
alınan anlamdır. Öte yandan belirteci "eylemlerin, eylemsilerin, sıfatların
ya da görevce kendine benzeyen sözcüklerin anlamlarını etkileyen, kimi kez
güçlendirip kimi zaman kısıtlayan sözcükler" olarak tanımlanır. Bu tanımda
ise işlev öne alınmıştır.
b.
Tümcenin ögelerini ayrı, sözcüklerini ayrı olarak düşünüp tanımlıyor. Oysa,
sıfatların varlığı adlara, belirteçlerin varlığı eyleme bağlı. Adı nitelemeyen
bir sıfat eylemi nitelemeyen bir belirteç düşünülemez. Bir sözcüğün ad olması
o sözcüğün tümcede ad olması demektir.
Ne ki,
dilbilgisinde sözcükler önce anlamlarına göre birtakım bölümlere ayrılıyor.
Sonra tümcelere yerleştiriliyor. Sonuçta ilk tanımlar tümce içinde geçerli
olmuyor. Bu kez "Bu sözcük sıfattır ancak ad işlevinde kullanılmış.
Sıfattır da belirteç denebilir" gibi ikirciğe düşülüyor.
Dildeki
sözcükleri anlamlarına göre türlere ayırmak hem güç, hem de tutarsız. Bu
yanlışlığı yapmamak için, sözcükleri bölümlerken bunların tümce içindeki
yerlerini sonlarına aldıkları örgü eklerini dikkate alıp tanımlarını bu
ilkeye göre yapmak gerekir.
Bu
bakımdan sözcükleri önce anlamlarına göre teker teker ele alıp tanımlamaktansa,
bunların cümle içindeki durumlarına göre sınıflandırıp tanımlamak hem daha
kolay hem de daha tutarlıdır." Zaten dili kullanan kişi sözcükleri ayrı
ayrı değil tümcedeki yerlerine göre tanır ve kullanır. Bu tanım ve kullanımda
sözcüklerin sözlük anlamları ile de bir bağlantısı bulunmaz.
Sözcükler
bu biçimde tümce içinde saptandıktan sonra sözcükten daha büyük dizilerin,
dolaylı tümleç, belirteç tümleci, ilgeç tümleci vb. biçimde yeniden tanımlayıp
değerlendirme de anlamsızdır. Çünkü kökende tüm tümleçler belirteçtir. Ne ki
bu tümleçer kimileyin "burada" biçiminde tek bir sözcük, kimileyin
de "bahçenin sonundaki küçük kulübede" biçimindeki bir dizi
sözcüktür. Ya da "onu aradığım yerde" biçiminde bir yan tümcedir.
Tüm bu
sakıncaları göz önünde tutan çağdaş dilbilgisi, klasik dilbilgisinin karışık
çözümleme yollarını bırakır. Sözcükleri tümce içindeki durumlarına göre
tanımlamayı kabullenir.
Klasik
dilbilgisinin öğretim yöntemine bir yazınsında Dilâçar da karşı çıkar ve şöyle
bir yöntem önerir: Dilbilgisi öğretiminde en sağlam yol, "düşünce
dilbilgisi" yöntemidir. Açacak olarsak, düşün ve düşünce ulamlarını öne
alarak öğrenciye ilk önce anlatım ve tümce tiplerini örneklerle göstermek.
Konu Seçimi
Dilbilgisi
derslerinde okutulacak konuların seçimi, bu dersin en önemli sorunlarından
biri.
Dilbilgisinin
bilim olarak kapsadığı bütün konuları ortaöğretimde ayrıntılı biçimde okutma
öğrenciye yarar sağlamaz.
Maarif
Vekaleti 1923 yılında Ankara'da Heyeti İlmiye'yi toplar. Gündemde Milli Kamus
ve Sarf ile Milli lisan ve edebiyat konuları da bulunur. Öğrenimin, özelikle
okuma yazma öğreniminin, tüm ulusa yayılması, çağdaş uygarlığın bir gereği
olarak görülür.
1924'te
ortaöğretim kurumları için yeni izlenceler yapılır. Bu izlenin amacını açıklamak
amacıyla "Lise Müfredat Programlarının Esbabı mucibe layihası adı ile bir
kitapçık yayınlanır. Layihanın son bölümünde "Kıraat, duygu ve düşünceyi
geliştirmeli, serbest okumaya yer vermeli" denir. "Sarf ve nahif
ihmal edilmemeli. Arapça ve Farsça kelimeler, anlamak ve kullanmak için
gerek" denir. Böylece Yabancı sözcükler için Türkçe dersinde kural
öğretme tutumu sürdürülür. Anlatım (yazma) çalışmalarında "hayati
ihtiyaçların karşılanması, hususi, resmi yazılar yazdırılması" istenir.
Gençlerin kendi yaşantılarını anlatmaları öğütlenir. Okuma, anlatım, dilbilgisi
çalışmalarının anadili gelişimine, yardım eden etkinlikler olduğu da eklenir.
Bilgiler ezbere değil, metinlerin incelenmesiyle, tümevarım yoluyla verilecektir.
İzlencenin
özellikle lise bölümü cumhuriyetten öncekine göre çok ayrılık göstermez.
Öğrencilerin Batı yazınıyla ilgilenmeleri bir yeniliktir. Bu izlence üç yıl
uygulandıktan sonra yazın bölümünün değiştirilmesi gereği duyulur. Yeni
izlencede yazma çalışmalarına yer verilir. Okuma da ayrı bir etkinlik olarak
alınır. Gençler Batı ve yeni Türk yazınını "okuma yoluyla tanıyacaklardır.
Okuma çalışanları yazın tarihinden ayrılan saatlerde yapılır. Yazık ki bu
etkinlikler de yapılmaz. Gençler yazma becerisini kazanamazlar. Yeni Türk ve
Batı yazını ile yeterince uğraşamazlar.
Dilbilgisi
izlencesi yapılırken gözetilecek en önemli ilke, en çok kullanılan kurala yer
vermek. İlk ve orta dereceli okulların dilbilgisi izlencesi, yazı dilini konu
alır. Ağızlara, lehçelere yer vermez. Dilin tarihsel gelişimi ile uğraşmaz.
Bizde
dilbilgisi izlencesi çokluk belli terimlerin tanımı üzerinde yoğunlaşır.
Yoğunlaşmanın ötesinde yerinde sayar. Sınıflamalar öğretmeye yönelir. Oysa ad,
eylem gibi sözcük türlerini tanıtmak yetmez. Onların oluşturduğu anlatım
çarkını kavratmak gerekir.
Sözcük Türleri
Türkçe
sözcük türlerinin esnekliği üzerinde çeşitli bilim adamları dikkat çekmişlerdir.
Bu esneklik ayrıca ona yeni anlatım olanakları sağlar. Fransız türkoloğu J. Deny,
Türkçede adların aynı zamanda ad, sıfat, olduğunu ad soyundan sözcüklerin
birbiriyle iç içe durumda bulunduğuna dikkati çeker. Belirteçlerin bile önad
görevi taşıyabileceğini bildirir . Bilgine göre Türkçenin eylemlerinde ad
düşüncesi egemendir. Kişi gösteren eylem çekimlerinin çoğunun kaynağı bir
ortaca bağlanabilir.
K. Grönbech ise Türkçede bütün sözcük köklerinin ad ve eylem olarak iki ana
öbeğe ayrılabileceğini belirtir. "Nominal" kavramının çok yönlü
olduğunu, ad soyundan bir sözcüğün Türkçede ne ad, ne de sıfat sayılabileceğini,
buna karşılık her ikisi de olabileceğini söyler. Bu durumun başka dillerle,
sözgelimi (Almancayla) karşılaştırılamayacağın ileri sürer .
Aynı
durumu belirleyen A. Dilaçar da Türkçede bir sözcüğün dört beş türlü görev
yüklendiğini belirtir. Sonra aynı sözcüğünün hem ad, hem sıfat, hem ilgeç hem
belirteç, hem de eylem olarak kullanılışına örnek gösterir.
Yöntem
Günümüze
dek yapılan Türkçe dilbilgisi çalışmalarına bakıldığında, iki dilbilgisi
anlayışının egemen olduğu görülür. Birincisi Arap dilbilgisi anlayışıdır. İlk
Kaşgarlı Mahmut’un Türk Dili Divanı (Divanü Lugat*it Türk) inde verilir . Bergamalı
Kadri ve Kütahyalı Abdurrahman Fevzi Bey aynı yöntemi sürdürür.
İkincisi
Batı dilbilgisi ölçütüdür. Bu, Aristo ile başlayan ve 20. Yüzyıl başlarına değin
uzanan dil çözümleme yöntemidir. Nemeth ve Deny’nin Türkçeye uyarladığı bu
yöntem, günümüze değin Türk dilbilgisi incelemelerine değişmez kalıp olarak
yerleşmiştir.
İsviçreli
dilbilimci Ferdinand de Saussure’nin dilbilgisi kuramı ile dünyada dil
incelemeleri tümüyle yön değiştirmiştir.
Türkçe
dilbilgisinin açmazı, yüz yıl öncenin dil kuramlarına göre incelenme çabasında
kaynaklanır.
Bir
tümce ile söylemek gerekirse: günümüzde Türkçe dilbilgisi inceleme ve öğretim yöntemi
yanlıştır.
Dilbilgisi
öğretiminde göz önünde tutulması gereken nokta dilin yapısal özelliğini
kavratmak olmalıdır. Bu, tümcenin nasıl oluştuğunu incelemekle başlar. Elde
verilen bir tümce olmadan öğrencinin soyut
dizelerden başlanıp somut dizelere geçmesini sağlamakla gerçekleşir.
Dilbilgisi
izlenceleri dengeli olmalıdır. Yalnız sözcük türleri, yalnız yazım kuralları
ya da tümce kuruluşu üzerinde toplanan bir izlence, kişiyi amaca ulaştırmaz.
İzlence dil olaylarını, kurallarını da yeterince kapsamalıdır.
ABD.'de
orta öğretim okulları için hazırlanmış bir anadili eğitim kılavuzunda, konuşma
yazma ile ilgili altı sorun saptanır. Dilbilgisi konuları bu sorunları
çözümlemeye yönelik seçilir. Bu sorunlar şunlardır:
1. Tümce
kuruluşu 2. Yan tümce (Ögeler olan, sıfat ve belirteç gibi belirtici görevde
olanlar) 3. Özneyüklem uygunluğu (İngilizcede ayrıksız bu kural çok
önemlidir) 4. Ad ile adıl (Bu ingilizce için büyük önem taşır) 5. Eylem. 6.
Sıfat ve belirteç (The English Language Arts in The Secondary School, New York,
1956, s.371 ) .
Türkçede
dilbilgisi öğretiminde konuların sırası şimdiye dek epeyce düşünülmüştür. Bu
tartışmalarda hep tümdengelim ya da tümevarım sorunu ele alınmıştır. Öğretimin
yönünün tümceden sese mi, yoksa sesten tümceye mi olması gerektiği
tartışılmıştır.
Dilâçar
tümdengelim yöntemini önerir: "Eskiden dilbilgisi şu sözlerle başlardı:
"Harfler yan yana gelerek hece teşkil ederler. Hecelerden kelime meydana
gelir. Kelimelerle de cümle kurulur." Dilin oluşum ve gelişim tarihine
taban tabana zıt olan bu öğretiyi artık
unuttuk. Yine de dilbilgisi öğretimimizde kimi aksaklıklar var. Ele alınacak
ilk konu "söz bölükleri" değil tümcedir"
Yukarda
verdiğimiz Amerikan yönteminden yola çıkarak eğitimci Beşir Göğüş Türkçe
dilbilgisinin şu sırayla öğretilmesini önerir:
1. Tümce
kurma
2. Yan
tümcenin kuruluşu (özellikle eylemsiler)
3. Yan
tümcenin görevleri (öge ve belirtici olarak)
4. Ad ve
adıl
5.
Belirtme (ad ve ad tamlaması)
6. Eylem
(çekimçatı)
7.
Belirteç (eylemin ve sıfatın belirtilmesi)
8. İlgeç
bağlaç ve ünlemin söz içinde görevleri.
Türkçenin
özeliklerini şöyle özetleyebiliriz:
Öbür
dillerde olduğu gibi Türkçede de sözcükler, ad, önad, adıl, belirteç, ilgeç,
bağlaç ünlem, eylem olmak üzere sekiz bölümde incelenir. Kimi dillerde bunlar
birbirinin yerine kullanılmaz. Oysa Türkçede kullanılabilir. Bu özellik
Türkçeyi öbür dillerden ayırır.
Sözcük
türü olarak, genelde Türkçe tümcede iki ana öge var: Ad ile eylem. Eylem
dışında kalan tüm sözcükler birer ad. Ancak ilgeçlerin eski Türkçede anlamları
bilinmesine karşın günümüzde yitmiş durumda. Eylem tümcenin en canlı ögesi.
Türkçede
dilbilgisi daha çok bir sözdizimi, başka bir deyişle tümce kurma bilgisi olarak
değerlendirilir.
Dil Özellikleri
Türkiye Türkçesi şu özellikleri bulunur.
Ünlü
bakımından ünsüzlere göre zengindir.
Sözcükler
çift ünsüzle başlamaz.
Sözcüklerde
erkek, dişi biçiminde tür ayrımı yapılmaz ve sözcüklerde türe bağlı yapı
değişimi olmaz.
Sayılardan
sonra gelen adlar tekil kullanılır.
Dilbilgisi
anlatımları son eklerle sağlanır.
Eylem
tabanı buyurum, ad tabanı tekil durumundadır.
Türkçe
bir uyum dilidir. Seslerin sözcük içinde sıralanışları belli kurallara
göredir.
Her dilde olduğu gibi, Türkçe de yapısal bir
bütünlük içerir. Türkçede sondan başa doğru biz dizge içinde, anlam bütününe,
yargıya ulaşılır. Sözcükler doğrudan devinime girebilen devingen sözcükler ve
durağan sözcükler ilkesine uygun biçimde tümcede görev üstlenir.
En önemli ayrım, bir sözcüğün iyelik ya da kişi
eki alabilmesi biçimindedir. Devingen sözcükler kişi eki, durağan sözcükler
iyelik eki alabilirler. Kuşkusuz, durağan sözcükler de kişi eki alıp yüklem
olurlar. Ama bu işi bir başına başaramazlar. Durağan sözcüğün yüklem olabilmesi
ekeylem aracılığıyladır. Ben masayım /
benim masam söylenişlerini düşünelim. Bir adı iki değişik ekle değişik
işlevde görüyoruz. İki söylenişin anlamları ayrıdır.
Buradan yola çıkarak Türkçede sözcükler durağan ve devingen olmak üzere ikiye ayrılır. Doğrudan devinime girmeyen
bağlaç ve ilgeçler gibi bütün sözcükler durağandır. Bunlar işlesel sözcükler
olmaları bakımından adlardan ayrılırlar. Sonuçta durağan sözcüklerde belirgin
üç tür biçimbirim ilişkisi vardır. Eylemlerdeki devinim işlevini de katarsak
Türkçede tümce oluşumu dört bağlantı türü ile doğar: Devinim, Örgü, İlgi Dizgi.
Dil Kimlik İlişkisi
Dil ile
toplum kimliği arasında sıkı bir ilişki bulunur. Dili yaratan toplumun
özellikleri siner dilin derinlerine.
Kimi
araştırmacılar, bir ulusun dili ile kimliğinin örtüştüğü görüşündedir. Bu
bakımdan Türkçe ile Türk kimliği arasında kimi koşutluklar gösterilir.
Türk kültürü üyelerinin ortaklaşa davranışçı dünya görüşü (kollektif kimlik), başka özellikler
yanında, tümce yapısında da gözlemlenir. Türkçede, her tümcede özneyi belirtmek
için kişi sözcüğünü kullanmak gerekmez. Çünkü yapan, kişi ekleri yoluyla da
belirtilebilir. “Ben derse gireceğim” yerine “derse gireceğim” denildiğinde de
hiçbir anlam eksikliği olmadan, derse girecek olanın birinci tekil kişi olduğu
belirtilmiş olur. Bu dil özelliği, Türkçede sık sık “ben” deme gereğini ortadan
kaldırır. Bu yapı, Türk kültürü üyelerinin “ben” demekten sakınmalarına olanak
verir. Çünkü, sürekli “ben” diyen bireyler, ortaklaşa davranışçı kültürlerin
genel dünya görüşünün ifadesi olan “biz” kavramı ile ters düşerler. Türkiye
içinde bile ortaklaşa davranışçılık boyutunda kent kırsal kesim arasında
farklılaşma nedeniyle, köylerde “bizim terzi”, “bizim öğretmen” denirken,
kentsel kesimde artık “benim berber”, “benim terzi “benim ev” sözleri daha sık
işitilir. Bu farklılık ulusal kültür düzeyinde daha açıktır. Alman ve İngiliz
dillerinde her tümcenin başında “ben” denir ve bunlar normal karşılanır. Hatta
kimi durumlarda, söz gelişi etkileşenin kendi deneyimleri ve başarılardan söz
ederken, “ben”den sık yararlanması, onun kendine güvenin ifadesi olarak
algılanır. Bireyin kendi kişisel yeteneklerinden, başarılarından ve
niteliklerinden söz etmesi ortaklaşa davranışçı kültürlerde olumsuz
değerlendirilmesine karşı, bireyci kültürlerde olumsuz görülür.
Nitekim, Türk toplumunda ortaklaşa kimlik egemendir. Toplum
bütünleşmiş birlik ve beraberlik içindedir. Bütünleşme sözünün tam karşılığı
“biz” olamadır. Biz’likte dirlik, güven, sorumsuzluk, rahat vardır. Türk
insanı, “Ben” olmaktan (birey olmaktan) korkan, kendini benlik ve kişilik
yarışına sokmaktan kaçınır. Tüm benliğini bizlik içinde eritir. “Biz kavramı
içinde sayısız “ben”ler gizlidir. Birey olma savaşımının güçlük ve birikiminden
kopup ”biz”e sığınma Türk insanını ”ben”e ait tüm sorunlardan uzaklaştırır.
İstekler, tutkular doyumlar, değerler, çıkarlar, dürtüler tepkiler, sevgi ve
nefretler “Biz” e yüklenir. Tüm “benlik” değerleri “Bizlik” içinde eritirlir.
Varlığını ve benliğin, yokluk ve bizlik içinde eriten Türk insanı aile, aşiret,
soy, toplum, ulus, cemaat, örgüt, devlet gibi biçimleriyle bir kollektizm
içinde yok olur. Bu yok olma, bir zorunluktan çok gönüllü seçim gibidir. Türk
insanı tek başına (birey) iken bile, bir bütün kitle gibi davranır. Bu yüzden
Türk insanını bir araya getirmek zor, ama biraraya getirdikten sonra istenen
yere götürmek oldukça kolaydır.
Osmanlı döneminde ilk Türkçe tümcebilgisi kitabı yazarlarından Kütahyalı Abdurrahman Fevzi Beye göre
her dilde eylem kiplerinin çekimi, o halkın yaratılış ve doğası ile ahlak
özelliklerini yansıtır. Sözgelimi Arapçada bütün eylem çekimleri geçmiş zaman
kipi üzerinde yapılır. Bundan Arapların bakışlarının her zaman geçmişe yönelik
olması çıkar.
Türklere gelince Türklerin dilinde eylemler buyurum kipinden
çekilir. Bu nedenle Türkler her zaman buyurum ve egemenlik altında yaşayan bir
ulustur.
Abdurrahman Fevzi’in bu yargısı, kökende Türk toplum yapısını
yansıtan bir özlüsözdür. Şevket Süreyya Aydemir’in bizim ulusal toplum
özelliğimiz olarak tanımladığı özelliktir. Tarihin akışı, Türklerde bu özelliği
geliştirmiştir. Yüzyıllarboıoyu içinde yaşanan yayla ve ordu yaşamı, Türklerde
toplumsal buyrum ve sıkıdüzen ilkesini herşeyin üstüne çıkarmıştır. Bu toplum
özbilincini (vicdanını) temsil edecek bir otorite bir hakan mı olu, bir şef mi
yoksa bir kurultay mı? İradesini bütün millete egemen kılacak bir makamdır bu.
O zaman oradan gelecek yasalar tüm yaşam düzenini değiştirse bile buunlar,
ulusun ruhunda bir su gibi akarlar.
Batı toplumlarına göre, Türk toplumunda kişiler arası
iletişimde, hitap biçiminde ayrım bulunur. Batıya özgü seslenme biçiminde üç
ilke geçerlidir. Kişiye soy adı ile seslenilir. Seslenmede bay ya da bayan
sözcükleri kullanılır. “Sizli“ tümce kurulur.
Türkçede “sizli“ kulllanım bulunmasına karşın, günlük
konuşmada pek başvurulmaz. Cumhuriyetin ilk yıllarında uygulanmak istenen
“bay“, “bayan“ sözleri yerleşmemiştir. Bu sözcükler i küçümseyici,
iğnelemelerde kullanılır olmuştur. Bu sözcüklerin yerini resmi konuşmalarda
„sayın“ sözü almıştır.
Kentlileşme ve uluslaşma sürecinin uygar Batı türü
seslenme girişimi tüm çabalara karşın toplumda geniş yayılım bulamamıştır.
Sokakta, pazarda, yaşamın tüm alanında, senli*benli bir konuşma egemendir.
Toplumda aşağı konumda olan kişiler için “efendi“, üst katman kişiler için
“bey“ sanı getirme geleneği yerleşmiştir.
Ne var ki, sokakta, yolda taşıtlarda kişilerin
tanımadıkları kişilere amca, dayı, abla,
teyze gibi akrabalık adları ile seslenmeleri ayrı bir çelişkidir. Bir yaya
yaklaşan çocuk „amca saat kaç“ diye selenir. Taksiye binen bir bayan “Kardeşim
beni iskeleye götürür müsün?“ der. Genç kadına bir karpuz uzatan manav, “Yenge
bunu al, memnun kalacaksınız“ diye över. Gecenin geç saatinde yaşlı adamı bekçi
“Beybaba, geç oldu“ diye uyarır.
Tüm bu örnekler “bey“, “hanım“ gibi seslenme
seslenişlerin, çok kez akrabalık yöresinden alınan sözcüklerle yer
değiştirdiğini gösterir. Bunlar yanında anne, ana, nine, dede, abi, hacı, hacı
amca, amca, oğul, evlat, nine, dede, kardeş, birader yanında bir dizi sözcük
günlük yaşamımızda hitap sözü olarak kullanılır.
Alman ve Türk kültürlerini karşılaştıran Felsefeci Nermi
Uygur’a göre bütün bu nitelemelerde, dostça bir davranış dile gelir. Tüm
konuşanları, içten bir birlik, karşılıklı bir güven ortamı yaratmak amacıyle
akrabalık sıcağına bürünen bir anlatım katıyla birbirine bağlamaya yönelir.
Bize özgü bu tür seslenmeler içtenlikli, sıcak
gözükmesine karşın kent yaşamı için yadırgatıcıdır. Genelde birbirini tanıyan
çevredeki insanların seslenme biçimidir bu. Bir yazarın da vurguladığı, kişinin
tanımadığı kimselere karşı, yakınlık sözcükleri kullanması içtenlikten değil,
köylülükten kaynaklanır. Batı
uygarlığı senli benliliği, yılışıklığı hoş karşılamaz. Bu tür seslenme biçim,
köylü töreleridir. Uygarlık köylerde değil kentlerdedir.
Batı kültüründe insanlar arasında belli bir uzaklık
bulunur. Dil öncesi iletişimde bir insanın bedence başka bir insana fazla
yaklaşması iyi karşılanmaz. Halka açık taşıtlarda, kent bahçelerinde lokanta ve
kahvelerde uyulan bir töredir bu.
Kent yaşantısı
ilkeli insan ilişkisine dayanır. Bireye, zorunlu birliktelik değil, çok
seçenekli iletişim olanağı sunar. Birey beğendiği, güvendiği kişi ile
ilişkisini yürütür. Aynı yöreden, gelmek, aynı ortak değerlere yaslanmak, hatta
aynı ailenin bireyi olmak insan ilişkileri için zorunlu nedenler değildir.
Geleneksel toplumda bireylerin üstlendiği dayanışma, kent toplumunda kurumların
görevidir. Batı bireyi sağlıksız insan ilişkisi yerine, sağlıklı iletişim
kopukluğunu yeğler. Akrabası, yakını ya da hemşehrisi olduğu için, birisiyle
ilişkiyi yürütme gereği duymaz.
Türk
toplumunda ayılmaz bir hemşehrilik bağı vardır. Hemşehrilik bir tür yerel
kimlik olarak algılanır. Kimi kentlere belli özellikler yakıştırılır. Büyük
kentlerde, başka kentlerden gelenlerin dernekleri, kahveleri bulunur. İnsalar
bu çevre içinde kendilerini mutlu hisseder.
Bu yaşantı
biçimi de Batı kültürü ile örtüşmeyen bir kimlik özelliğidir. Aşılmamış yerel
kimlik ve aile kimliği, ulusal kimliği engelleyen etkenlerdendir.
*
Doğa yaşam
biçimini; yaşam biçimi insan ruhunu biçimlendirir. Bu Biçimlenme sonucunda Kişi bilinci sese, söze dönüşür dile yansır. Türk dili,
atlı bozkır yaşamının dile dökülmüş biçimidir. Asya bozkırlarının sonsuz
derinliğinde gök ile yer birleştiği çizgide, batmaya hazırlanan yorgun güneş
kızarmıştır. Bozkır insanı sonsuzda uzak alanlara ulaşmak için zamanla yarış
içindedir. Doludizgin yol alırken, doludizgin düşünür; duygularını,
düşüncelerini söze dökmek ister. Böyle bir ortamda doğat Türkçe. Sözcükler
yalın, eylemler devingen. Düşünceler en az sözle, en kestirme yoldan anlatılmak
zorundadır. Kök sözler en ilkel gereksinimleri karşılayacak sayıdadır. Bu köklerden düşünce evrenini yansıtacak
sözcükler yapılıp düşünce evreninin derinliklerine inilir Buyrum yansıtan anlamı belirsiz bir eylem köküne, kimi küçük
biçimbirimler eklenecek; gereklik, istek gibi kipler oluşturulur, geniş ve
gelecek zamanlar yaratılır. Oysa kökeler gibi ekler de sayılıdır. Çok az kural,
az gereçle sonsuz kullanım olanağı sunan satranç oyunu düzeneğini andıran bir
dilin olanaklarıdır bunlar.. Birbirini tutmayan seslerden dört başı bayındır,
kurallı ses düzeni oluşacak.
Kökler dilin sözcük yaratımını
sağlayan kaynaklardır. Kök daha küçük birimlere ayrıldığında anlamı bozulur.
Kök sözcükler, en ilkel gereksinimleri karşılama gereksinimine dayanır. Bu
yüzden sayıları sınırlıdır. Köklere üretim birimleri eklenir. Böylece yeni
sözcükler türetilir. Türkçenin iki sözcük yaratım olanağından biri eklerle
sözcük yapımıdır. Öbürü ise birleşik sözcükler türetmedir. Eklerle sözcük
yapımı Türkçenin en önemli üretim kaynağıdır.
Kökende dil, ulusal kimliği yansıtan aynayı
anımsatır. Alman düşünür Herder, her
ulusun ruhu kendi dilinde belirir derken bu gerçeği vurgular.
2. Dünya savaşı yıllarında İstanbul’da Almanca
öğretmenliği yapan bir Alman öğretmen, düşünceleri de dil kimlik ilişkisi
açısından ilginç sav içerir. Alman öğretmen Türkçenin heyecen veren bir dil
olduğunu, buna karşılık Almancanın böyle bir heyecanı tatırmaktan uzak olduğunu
söyler. Bu düşüncesini şöyle açıklar: „Türkçede „ben yarın okula gidiyorum“
dersiniz. Oysa Almancada „ben gidiyorum yarın okula“ denir. Türkçede yapılacak
iş ancak tümcenin sonunda anlaşılır. Almanca’da ise daha tümcenin başında
ortaya çıkar, bir merak uyandırmaz. Türkçede eylem tümcenin sonundadır, oysa
Almancada tümcenin başında yer alır.
Atasözü ve deyimler eski dönemlerde
kaynaklandıkları için toplum kimliğinin derin izlerini korurlar. Sözgelimi su
uyur düşman uyumaz atasözü bunun bir örneğini oluşturur. Buradaki su, içilen su
değil,eski Türkçedeki asker anlamındaki su sözüdür. Atatürk bu kökten subay
sözünü yaratmışır.
Türkçede su söxünü üç işlevde görürüz. Zaman
işlevli kullanımı da vardır. Öğle sularında, akşam sularında gibi.
9
TÜRKÇENİN
BAĞIMSIZLIK SAVAŞI
Halklarda “ben” duygusu, aynı dili konuşmakla
başlar. Bu bakımdan dil, ulusu
ulus yapan en önemli etkenlerden sayılır. Ulusal bilinç dile koşut ilerler.
Bu bakımdan dil birliği uluslaşma sürecinin başat ögesi sayılır. Kimliği
yitirme dilini unutma ile başlar. Köklü kimlik özelliği gösteren ulusların
sağlam bir anadili vardır. Anadili, ulusal kimliği söylence, yazın ve sanat
ürünleri ile besler.
Göktürklerde arı, duru Türkçe doruklardadır.
Ve buna koşut olarak ulusal bilinç aşamasına gelinmiştir. Bir yazı dizgesi
yaratma, kimlik belirleme aşamasına gelinmiştir. Ne var ki daha sonra Türk
tarihinde dönemde böyle bir ulusal bilinçle karşılaşılmaz. Ne Gazneliler ve
Selçuklular ne de Kölemenler dillerine gerekli özeni gösterirler. Böylece
Türkçe daha o dönemlerde Arapça ve Farsçanın boyunduruğuna girmeye başlar.
Selçuklular ve Anadolu Selçukluları yönetim dili olarak Farsçayı, bilim dili
olarak Arapçayı kullanırlar. Devlet bürokrasisi Farslara ve Araplara verilir.
Türk olmalarına karşın hanedanın devlet bürokrasisini yabancılara bırakması
Türkmen yığınlarda hem “yabancılara” hem de Arapça*Farsçaya karşı tepki
doğurur. Anadolu Selçuklu Devletinin dağılmasından sonra, Konya’da Karamanoğlu
Beyliğinin kuruluşunda tepki kendini gösterir. 15 Mayıs 1277’de Karamanoğlu
Mehmet Bey, «Bugünden sonra divanda, dergahta, barigahta, meclste,
meydanda Türkçeden başka dil kullanılmayacaktır» diye ferman yayınlar.
Bu buyurumu yönetim kadrosunsun türkleşmesi izler. Bu olay Anadolu’da yabancılara
karşı gelişen «ulusçu bilincin» ilk örneği olur.
Selçuklu’da
olduğu gibi Osmanlı’da da medreseler ve adli kurumlar başta olmak üzere önemli
sayıda Arap ve Fars unsur devlet bünyesinde yer alır. Medreseler Arapça
ağırlıklı eğitim verirler. Bunlar karşısında yer alan Türkçe ağırlıklı
tekkeler, Fatih’ten sonra yarışı tümüyle yitirirler. Arapça*Farsça kültür dili
olarak egemen olur. Bu dillerin “cennet dili” olduğu doğrultusunda fetva
verilir. İstanbul’un alınışı ile, İstanbul’da başlayan saray yaşamı, kapılarını
Acem şairlerine açar. İslam uygarlığının dili Arapça olduğu için ilim dili
büyük ölçüde Arapçaya bağımlıdır. Böylece Arapça deyimler birer terim olarak
Türkçeye yerleşir. İki dilin akınına uğrayan yazı dili, giderek
halkın konuştuğu günlük dilden uzaklaşır. Öte yandan yönetim, eylem ve
işlemlerini halkın anlaybileceği bir dilde düzenleme zorunluğu duymaz. Bu
işlemeli dil, yüksek sınıfların bir tür ayrıcalığı olarak ortaya çıkar ve bu
sınıfın sosyal hiyerarşisini koruyan bir araç işlevini görür. Osmanlıca denen
bu dil, toplumda avam ve havas ayrımını belirleyen bir ölçüt olur.
İslam
kültüründe bilgi ayrım yapılmaksızın herkese verildiğinde tehlikeli olabileceği
ve seçkinlerin geleneksel konumunu yitireceği kuşkusu vardır. Böylece çok dar
bir kesimin özellikler yazıdili olarak kullandığı bu karma dil, İmparatorluk
dili sayılır. Osmanlıca bir tür seçkinler dili olarak bilgi paylaşımda
eşitsizliğin aracı olur. Devlete “kalemiye” sınıfı (bürokrat)
yetiştiren Enderun Mektebi Arapça*Farsça kavram ve terimlerin akımına neden
olur. Okul zamanla tarih, Coğrafya ve yasa dilinde Arap*Fars terminolojisine
uygun bir anlatım dili geliştirir.
Enderun
salt Kalemiye sınıfına değil, divan şairlerinin birçoğuna da eğitim verir.
Böylece 16*18 yüzyıllarda Osmanlı İmparatorluğunda günlük konuşma dilinden
oldukça farklı bir yazı dili oluşur. Bu büyük ölçüde İslam hukukuna dayanan
Osmanlı’daki “Millet Sisteminin yasal, yönetsel, yargısal ilişkilerini düzenleyen
devlet çarkının dili olur.
Böylece
aydın dili ile halk dili arasında büyük uçurum oluşur. Türkçe “kaba dil” olarak
tanımlanır. Osmanlıca adı verilen bürokrasi ve devlet dili, Türkçe sözdizimine
göre anlatılan, Arapça, Farsça ve Batı dillerinden geçen sözcüklerle donanmış
yapay bir dildir. Sözvarlığının ancak % 25’i Türkçe sözlerden oluşur. Bu yapay
dili ne Arap, ne Türk, ne de Fars tek başına anlayabilir. Sözvarlığının yanı
sıra sözce düzeni de bozulmuştur. Türkçenin doğal yapısına aykırı, Arapça,
Farsça tamlamalar kullanılır.
Tanzimata
kadar süren farklı din, mezhepteki tebanın yasal, yönetsel, yargısal
ilişkilerini düzenleyen kurum olan Millet sistemi, Tanzimata kadar hukuksal
varlığını sürdürür. Bu da Osmanlı uyruğu arasında kurumsal ve uzamsal ayrıma
neden olur. Millet Sistemi bu ayrım
nedeniyle Türkçenin özellikle Müslüman olmayan uyruk arasında yayılmasını
engeller.
Tanzimatın
ilanı ile Osmanlı İmparatorluğunda reformların tam anlamıyle başarıya ulaşması
için konuşma dili ile yazı dilinin birbirine yaklaştırılması gündeme gelir. İlk iş olarak aydın dili
ile halk dili arasındaki kopukluk giderilecektir. Türk kimlik arayışında ilk
atılım, halk diline yaklaşma, sade dil arayışı ile başlar.
Tanzimat
aydını için dil sorunu, temelde konuşma dili ile yazı dilinin uyumlu biçime getirmektir. Yazı dilinde ilk
değişiklik, Babıali bürokrasisinin resmi belgelerde kullandığı dili
sadeleştirmekle başlar. Ferman ve beyennamelerin tüm uyruğa ulaşması için açık
ve anlaşılır kaleme alma aranan nitelik olur.
Aynı
dönemde Türk edebiyatı da Batı’daki örneklere göre biçimlenmeye başlar. Yazın
dilinin halka dönük olması gereği anlaşılır. Tanzimat’ın ilk kuşağı olan Yeni
Osmanlılar için “avam” gözardı edilmemesi gereken bir kesimdir. Seçkinci
anlayış yeni Osmanlılarla birlikte yıkılmaya başlar. Yeni Osmanlılar “vatan”,
“millet”, “hürriyet” gibi düşüncreleri halka benimsetmek için roman, tiyatro,
gazette türlerini kullanırlar. Namık Kemal, Divan Edebiyatının dilini
eleştirir, halkın anlayabileceği sade bir dili salık verir.
Ziya
Paşa daha da ileri gider, Arapça Farsçanın salt dilimize değil, ulus olarak
düşüncemize de nüfus ettiğini söyler.
Şinasi
ise sade Türkçenin öncüsüdür. Anlaşılır iletişim aracı olarak gazette dilini
halk diline yaklaştırır. Açık ve anlaşılır bir dil ve biçemle halkın genelinin
anlayabileceği bir basın dili oluşumuna çalışır.
Ali
Suavi, olaya daha geniş boyutlu bakar, Türkçülüğü “Türkçe konuşma” koşuluna
bağlar. Dil ile ulusal kimlik konusunda kurduğu birebir ilişki, onu, ibadet
dilinin Türkçeleştirilmesi önerisine değin götürür. Ona göre namaz surelerinin
ve hutbelerin türkçeleştirilmesinde, hatta Türkçe namaz kılınmasında dinsel bir
sakınca bulunmaz. 1867’de çıkarmaya başladığı Muhbir gazetesinde gazete dilinin
günlük konuşma diline yaklaştırma çabasındadır.
İlk özel
Türk gazetesi Tercüman*ı Ahval ile
Türkçe iletişim dili işlevi kazanır. Osmanlı gazeteleri mümkün olan en çok okur
çevresine ulaşma çabası içinde sadeleşmeye ağırlık verirler. Bunun sonucu
“gazeteci lisanı” denen yeni bir yazı dili oluşur.
Yeni
Osmanlılar, dil ile ulusal kimlik arasında yakın ilişki olduğu düşüncesini
belli belirsiz biçimde dile getiriler. Bu ilişkiyi iyice belirginleştiren
Şemseddin Sami olur. Şemseddin Sami, Türk dili ile Türk kimliği arasında
koşutluk kurar. 1989’de Sabah gazetesinde yazdığı “Lisan ve Edebiyatımız”
başlıklı yazıda, ulus olmada ulusal dilin başat koşul olduğunu vurgular.
Ahmet
Mithat, sade Türkçe ile yazdığı roman ve öykülerle ulusal dil bilincinin
öncülerinden sayılır. Onun izleyicisi sayabileceğimiz Ahmet Cevdet, çıkardığı
İkdam gazetesinde bu çığırı izler. Yayın yaşamına başladığı 1893’ten başlayarak
Türkçü bir çizgi izleyen İkdam’ı “Türk Gazetesi” logosu ile yayınlar. Yazı
kadrosunda Necip Asım, Velet Çelebi, Bursalı M. Tahir, Emrullah Efendi gibi
“Dil Türkçülüğü”nün önemli adlarını toplar. İkdam
merkezi Türkçülüğün merkezi konumundadır. Gazete türkolojinin kimi önemli
kaynaklarının çevirisini yapma, kimilerinin de içeriğini anlatma gibi önemli
bir görevi yerine getirir. Orhun Anıtları, Büyük İslam Tarihi, Türk Lügati,
Atabetü’l Hakalyık, Kutadgu Bilig bunlar arasındadır.
1908
Ocağında kurulan Türk Derneği,
Türkçülük düşüncesinin ilk çatı örgütü konumundadır. Necip Asım’ın başkanlığını
yürüttüğü dernek üyeleri, İkdam’ın, dil ve tarih konularında Türklük bilincini
öne çıkaran yazarlarından oluşur. 1908 devriminden kısa süre sonra İstanbul’a
gelen Rusya Türklerinden Yusuf Akçura derneğin çalışmalarına katılır. Akçura Türklük
bilicinin geliştirilmesi gereğini savunur. Bu bağlamda başta Türk dili olmak
üzere; Türk edebiyatı, Türk tarihi, Türk coğrafyası araştırmaları (Türkoloji),
Türklerin “Türklük bilmecesi”ne hizmet edecektir.
Dernek,
Osmanlıcı düşünceye karşın, kültürel Türkçülüğün ilk çatısını oluşturur. Dar ve
seçkinci örgütlenme biçimi üyeler arası görüş ayrılıkları eklenince yaşamı uzun
sürmez. 1912’de örgüt dağılır. Ancak, dil ve Türkçülük konusunda 2. Meşrutiyet
döneminin diğer Türkçü örgütlerine kadro ve düşünsel akım etkisiyle önemli
katkıları olur. Derneğin üyelerinin çoğu Türk Yurdu ve Türk Ocağına geçer.
Yeni
Lisan akımı 2. Meşrutiyet sonrası Selanik’te çıkan Genç Kalemler dergisinde
başlar. Dergi İttihat ve Terakki Partisi ile yakın ilişki içindedir. Bu akımın amacı
Türkçeyi sadeleştirmektir. Eyleme katılanlar, Genç Kalemler dergisi çevresinde
toplanırlar. Dergi Ziya Gökalp ve Ömer Seyfettin’in katılımı ile güçlenir. Ömer
Seyfettin Yeni Lisan başlıklı yazısında ulusal bir yazın oluşturmak için,
ulusal bir dil olması gerektiğinin altını çizer. Böylece Yeni Lisan yazsı, Türk
Edebiyatında yeni bir akımın başladığını muştularken, siyasal Türkçülüğün de
sinyallerini verir. Değişik halkları siyasal açıdan birleştirmeyi amaçlayan
Osmanlıcılık düşüncesinin artık çökmeye başladığını ima eder. Buna karşı yeni
bir seçeneğin kaçınılmaz olduğunu işaret eder. “Ehl*i Hilal”in, “Ehl*i Salip”
ile mücadelesinde zaten dış düşmanlar, “Osmanlı Türklüğü’nün “son dakikalarını
beklediklerini saklamıyorlardı.”
“Fakat bundan daha endişe verici birşey, bin bir gayret ile
“Osmanlı” bayrağı altında toplanmaya çalışan Müslüman ve gayri Müslüm
unsurların açık ya da gizli ihanetleriydi. “Rumların, Bulgarların, Sırpların
Osmanlılık vatanındaki mektepleri meydanda… Oralarda şiddetli bir Türk düşmanlığı
talim olunuyor ve bunu bütün dünya biliyor; gazeteler yazıyor. (…) Mehmet
Ali’nin çocukları, bir vakit Mısır’da Türkçenin tekamülünü nasıl men edip
Türkçülüğü ortadan tard ettilerdiyse, bugün Suriye’de de lisanımıza karşı buna
benzer bir istiğna görünüyor. Oralarda “İstiklal Fırkası” namıyla bir Arap
cemiyeti olduğunu, hatta cemiyetin reisinin. Avrupa gazetelerine muhbirlik
ettiğini anlıyoruz.bArnavutların bir kısmı, tarihteki kardeşliğimizi unutarak,
milli bir lisan, milli bir edebiyat ihdasına çalışıyor ve fetvalara, İslamiyet’in
kaidelerinin esaslarına rağmen, Hıristiyan harflerini, Latin harflerini kabul
ve tamim için cehd ve gayrette bulunuyorlar.”
Ömer Seyfettin bu yazısı ile Kültürel Türkçülükten Siyasal
Türkçülüğe uzanan bir evrim izlenir. Var olan dil planlamasının yeniden gözden
geçirilmesi gerektiği üzerinde durur. Türkçenin tüm Osmanlı uyruğu üzerinde
egemen kılınmasını amaçlayan Osmanlıcı statü planlaması, Türk olmayan halklara
duyulan güvensizlik karşısında artık anlamını yitirmiştir. Başat sorun “milli
bir lisan” oluşturmak olduğuna göre, asıl amaç “Osmanlıcanın ıslahına çalışmak,
daha doğrusu dili Türkleştirmek olmalıdır. Bu bağlamda Yeni Lisan hareketi, ulusal
bir dil için doğal olarak maddi bir planlamayı da ortaya çıkarır.
Yeni Lisanın gerekçelerini ve yöntemini belirleyen Ömer Seyfettin,
dilde ulusallığın somut izlencesini “sadeleştrime” ilesine bağlar. Buna göre ne
yabancı sözcükleri tümden atılmasını savuna Tasfiyacilerin dili, ne de eski dil
olmalıdır. Baştabilimsel, teknizk yazınsal terimler olmak üzere gereksinim
sonucu Türkçeye girmiş Arapça Farsça sözcükler “şimdilik” kaydıyle
korunmalıdır. Aynı ilke konuşma diline yerleşmiş sözcükler için de geçerlidir.
Çünkü bu kavramlar yazımları korunmuş olmakla biirlikte “Türk” olmuşlardır.Tartışmasız
atılması gereken ögeler “kurallarla” dayana
ögelerdir. Çünkü kurallar bir dilin bağımsızlığının göstergesidir. Başka
bir söyleyişle kurallar dilin bağımsızlığını sarsar. Buna göre Arapça Farsça
krallara göre yapılan çoğullar, tamlamalar, ilgeçli tamlamalar tartışmasız
Türkçeden atılmalıdır. Yeni Lisan hareketinin özü konuşma diliyle yzaı dilini
birleştirmedir. Daha doğrusu İstanbul konuşma Türkçesini yazı diline
dönüştürmedir.
Ömer Seyfettin’in Yeni Lisan yazısında dile getirdiği bu düşünceler
Genç Kalemler topluluğunun ilkesi durumundadır. Buna göre yazı diline İstanbul
ağzını yerleştirmeyi amaç edinirler. Dilimizdeki Arapça Farsça dil kuralları
atılmalıdır. Bu kurallarla yapılan tamlamalar, kimi özel durumlar dışında
atılmalıdır. Arapça Farsça sözcüklerden üretilecek sözcüklerde Türkçe kurallar
işletilmelidir. Öbür Türk lehçelerinden sözcükler alınmalıdır. Yazı dili ile
konuşma dili arasındaki uçurum kapatılmalıdır. İstanbul ağzına dayalı canlı bir
yazı dili oluşturulmalıdır. Özgün, ulusal bir dil ve yazın yaratılmalıdır.
Bu ilkelerle gidilerek, dil ve yazınımız Doğu*Batı
benzetmeciliğinden kurtulabilir.
“Sade dil” akımı 1911’de İstanbul’da kurulan Türk Yurdu Cemiyeti ile yeni bir ivme kazanır. Mehmet
Emin Yurdakul’un başkanlığında kurulan dernek dönemin ünlü Türkçülerinden
oluşur. Mehmet Emin Bey, 1898’de yayınladığı Türkçe şiirler kitabı ile
ünlenmiştir. Şiirler yazınsal bakımdan pek beğenilmese de, kültürel Türkçülerce
yeni bir çığırın başlangıcı olarak benimsenmiştir. Şiir Türk kimliğini bütün
aleme savaş borulayla duyurmuştur.
Türk Yurdu Cemiyeti ile başlayan süreç,
siyasal tümtürkçülüğe de açılım kapsı olur.
Bunda etken imparatorluk dışından gelen Tatar ve Azeri (Yusuf Akçura,
Ahmet Ağaoğlu, Mehmet Emin Resulzade, Abdürreşit İbrahimov, Hüseyinzade Ali,
Ayaz İshaki, Halim Sabit vb.) aydınlardır. Bu durum derneğin yayın organı Türk
Yurdu dergisinin içeriğine ve dil politikasına yansır. Akçura tarafından kaleme
alınan yayın ilkelerinde derginin “devletler arası siyaset esas fikirlerinin Türk
aleminin menfaatlarını müdafa” olduğunu açık bir dille yazar. Bunun için de
Risale, Türk ırkının mümkün olduğu kadar çoğunlu tarafından okunup anlanarak
istifade olunacak bir tarzda” yalın bir Türkçe ile yazılacaktır. Dergide
yayımlanan yazılarda İmparatorluk dışındaki Türk halklara karşı gbelirgin bir
ilgi görülür. Sibirya Yakutlarınndan Balkanlardaki Türkler kadar bütün Türklük
derginin ilgi alanıdır. “Türk Aleminde” başlığında yazılan yazılarda Türk
halklarının toplumsal, siyasal, kültürel ve ekonomik sorunları “Türkçü” bir
bakış açısı ile irdelenir.
1912 Martında kurulan Türk Ocağı daha geniş bir aydın çevresini
içine alır. Başkanlığını yine Mehmet Emin’in üstlendiği dernekte Hamdullah
Suphi, Ocakla özdeşleşen bir kişi olur.
Ocak, Türk Yurdu dergisinde Osmanlıcı ve Tanzimataçı karşı
eleştiriye yer verir. Yazıda, Tanzimat doğrudan Osmanlı politikalarının sorumlu
tutulur. Başka bir söyleyişle, Ocak’lılar Türklük bilincinin yerleşip
yayılmasında geç kalındığını düşünürler.
Bunda Tanzimatın unsurları birleştirmeyi hedefleyen Osmanlıcı politikalarının
birinci derecede sorumlu olduğunu savunurlar.
Gökalp’e göre Tanzimat, Türklüğün üzerine aldatıcı bir örtü çekmek
istemiştir. Bütün unsurları Osmanlılık potasında eritmeye çalışan bir halklar
mozaiğidir. Bu, “Özel bir dilden, tarih ve kültürden yoksun bu Osmanlı
Milleti”, Ancak nbu ülküye Türklerden başka inanan olmamıştır. Türkler
gerçekten de dillerinin “üç dilden oluşan Osmanlıca” olduğuna inanmış ve milli
bir tarihten sözetmeye hiç gerek duymamışlardır. Her halk okullarında
çocuklarına kendi tarihini okutmuş, kendi dilini öğretmiştir. Sonuçta
Osmanlılık politikasından egemen unsur olan Türkler zarar görmüştür.
Ziya Gökalp’in bu düşünceleri genelde Türk Ocağı üyelerinin
benimsediği bir görüştür. Ocaklılar “millet” kavramını “uyruk, siyasal
birliktelik”ten ayırılar, “ulus” anlayışları daha çok dilde ortaklığa dayalı
bir bütünüdür. Dilde birlik ülküsü, Türk dünyasının standart bir lehçeye
kavuşturulmasını öngörür.
Tümtürkçü Akımı
Türk Ocağı’nın ortak Türkçe açılımı giderek Turan düşüncesine değin
uzanır. İlk kez Macarlarca Türk boylarının kökünü anlatmak için kullanılan
Turan sözü Tanzimatın ilk yıllarında kullanıma girer. Sözü Türkiye’de ilk kez
Hüseyinzade Ali kullanır. Ziya Gökalp’in şiiri ile yaygınlık kazanır. Turan,
Türkçü dirlişin son hedefini gösteren bir ülküye dönüşür. Onunla zaman zaman
eşanlamlı kullanılan pan*türkçülük ise etnik kökenden çok Türk dilli halkların
kültürel ve siyasal birliğini içerir. Bu bağlamda kültürel pan*türkizm, farklı
lehçelere ayrılan Türk dilinin ortak
biçime getirilip yaygınlaşmasını, siyasal pan*türkizm ise Osmanlı
merkezli bir Türk birliği anlamına gelir.
Gökalp’in ulus kurgusu, ırk temeli bir ortaklığa dayanmaz. Çünkü
ona göre ulus, aidiyet üzerine yükselen din, dil, eğitim gibi kültürel
değerlere yaslanır. Bu aidiyette dilsel ortaklık başat ögedir.
Tekin Alp’in, Türkçü hareket içinde önemli vardır. Türk
topluluklarının dil birliği ile Turan ülküsü arasında güçlü bir bağ olduğunu
ileri sürer. Altay dil birliği alanını Büyük Turan; Türkçenin konuşulduğu;
Bargöl’den İstanbul’a, Gönenur Gölünden Kazan’a uzanan alanı ise Küçük Turan
sayar. Tekin Alp’e göre “ulus çağı” yerini “ırk çağı1na bırakıyorduKüçük
uluslar siyasal sınırlarını yıkarak ırksal birleşmeye doğru yürğyordu. Bu
durumda “turan”ın gerçekleşmesi de Türkçüşlüğün boynunun borcuydu. Ne var ki
Turan “Çin pençesi” ve Rus çizmesi altındaydı. Evet, o gün Turan yoktı, fakat,
doğacak ve yaşayacaktı.
Türk Ocağı çevresinde tüm-türkçü
özlemden ilk söz eden de Tekin Alp olur. Tekin Alp’e göre Türkçülük akımı ile
dilde tasfiyecilik hareketi arasında yakın bir bağlantı bulunur. Çünkü başta
dil olmak üzere, milli varlıkların ve değerlerin “kendi ruhuna döndürülmesi
için her tür yabancı etkiden arınmalıdır. Dilde tasfiyecilik akımı her tür
engellere karşın “Türklerin birliği” düşüncesini ortaya çıkarmıştır, Yusuf
Akçura’nın 1909’das yayımladığı Üç Tarz*ı Siyaset adlı eserinin yayınlanması
ile siyasal bir sözleşmeye dönüşmüştür.
Gerçekte Yusuf Akçura, kültürel tüm-türkçü siyasallaşma düşüncesini
savunur. Kazan tatrlarında olan Akçura, 19005-1908 arasındaki Özerk dönemde
“Rusya Müslümanları İttifakı” olarak bilinen siyasal eylemin etkin
savunucusudur. 2. Meşrutiyetten sonra Osmanlı’da kurulan bütün Türkçü
örgütleirn içinde yer alır. Düşünsel çizgisini yansıtan ilk yazısı 15 Mart
1904’te Mısır’daki Türk Gazetesine gönderdiği Üç Tarz*ı Siyaset adlı yazısı
olur. Osmanlı’nın karşı karşıya bulunduğu Osmanlıcılık, İslamcılık ve Türkçülük
siyasetlerini çözümleyen Akçura, Türk birliği politikasını daha yararlı bulur.
Osmanlıcılığa açıktan cephe alan Akçura, Osmanlıda -İttihat ve Terakki de dahil-
Tanzimattan beri yönetimde olan güçler –günümüz Türkçesi ile* Tarihsel hak
(hakk-ı tarih), “dinsel ilke” (esasat*ı diniyye) ve “Halka egemenlik” (hakimiyet*ı
ahali) ilkeleri arasında sentez yapmaya çalışmışlardır. Tarihsel hak ilkesine
göre Osmanlı Devleti, Türklüğe özel bir yer verir; ancak ırksal siyasal birliğe
izin vermez. Dinsel ilkelere uyruğu dinlerine göre kimi tabakalara ayırır.
Halka egemenlik ilkesi ise ortak bir düşünce ya da çıkar çevresinde toplanan
uyruğa siyasal özerklikten, tam bağımsızlığa değin sayısız seçenekler sunma
ilkesidir.
Akçura’ya göre Osmanlı politikasının özünü oluşturan bu üç ilkeden
ikisi Türklüğe de kaynaklık etmiştir. Çünkü İttihat Terakkinin ve kültürel
Türkçülerin benimsediği Tarihsel Hak ilkesi Türklerin önceliği düşüncesinden
başka birşey değildir. Halk egemenliği ilkesi ise Türkçülük akımına göre ırka
dayalı bir siyasal bütünleşmeyi içerir.
Bu bakımdan birincisi Türkçülüğün en dar, ikincisi en geniş izlencesi konumunda
ulussever Türk partisine katılacaktır.
Akçura’nın tümtürkçü görüşleri Osmanlı aydınlarınca eleştirile
karşılanır. Söz konusu yazıyı yayınlayan Türk gazetesi sahibi Ali Kemal,
Akçura’nın Türk birliği düşüncesini “Tatarlar ile, bir nevi Türklerle meskun
iken Kırım’ı muhafaza edemedik de şimdi bütün Asya’nın Türklerini tevhide mi
çalışacağız? Böyle bir ham hayale bedel de, Türk olmayan vatandaşlarımızı mı
feda edeceğiz” diye karşı çıkar.
Bu evrede Türk Ocağı içinde Gökalp ile Akçura arasında Türkçülüğe
bakış açısı böylece ayrışmaya başlar. Gökalp İmparatorluk halklarını eğitim ve
kültür politikalarıyla Türklüğe bağlamaya anlayışından yanadır. Akçura’nın is
bir tür eritme politikasına karşı, romantic ulusçuluğa yatkındır. Akçura, genel
Türkçenin tüm Türk toplulukları üzerinde uygulanmasını önerir. Türk Yurdu’nu
Kırım’da İsmail Gaspıralı’nın çıkardığı Tercüman’ın kardeşi görür. Türkçenin
nesnel biçimlenmesi konusunda görüşleri İsmail Gaspıralı’nın görüşleri ile
örtüşür. Ona göre Genel Türkçeden amaç, sadeleştirilmiş Osmanlıcadan başka bir şey
değildir. Böylece Osmanlı Türkçesi, yalnız Osmanlı Türklerinin değil tüm Türk
dünyasının dili olabilir.
Tüm*türkçü bütünleşme düşüncesinin dil ilkesi, Tekin Alp’in gösterdiği
biçimde her tür yabancı etkiden arınmış “duru Türkçe”, “genel bir dil” görüşü
ile örtüşürken, sadeleşme ile sınırlı bir Türkçeyi savunur.
Tüm karşı görüş ve direnişlere karşın, yeni dil düşüncesi 2. Meşrutiyet
döneminde tutunur. 1917 yılında kurulan Şairler derneği örgütü ile daha düzenli
bir yola girer. Hecenin Beş Şairi olarak ünlenen genç şairler sade Türkçenin
başarılı örneklerini verirler. Şiirlerini Türk dil kurallarına dayanan, hece
ölçeğine değer veren bir görüşle yazarlar.
Aynı akım ulusal Kurtuluş Savaşı yıllarında ülkücü ozan ve
yazarlarca sürdürülür. Yazıda güzel
Türkçe, şiirde hece ölçeği ortak ilke olur.
Ulus
devleti kimliğindeki Türkiye Cumhuriyeti, ulus dilini seçmek zorundadır.
Kemalist Devrim Ulusçuluk, Batıcılık, Laiklik ilkeleri üzerinde yapılanma
ilkesini benimser. Batıcılık, İslamcılık ve Türkçülük akımları Gökalp’in
kaynaştırmaya çalıştığı Türkleşmak, İslamlaşmak, Muasırlaşmak ülküsü Kemalist
üç temel ilkeyle kan bağı içindedir.
Gökalp,
Doğu ve Batı uygarlıkları sentezinden oluşacak bir bireşime karşı çıkar. Ancak
kendisinin önerdiği uygarlık bilimsel ve teknik ilerlemeyle sınırlıdır. Doğu
(İslam) ve Batı (Avrupa) uygarlıkları arasındaki karşıtlık yerine, toplumsal
yaşamın farklı alanlarına indirger. Gökalp’e göre toplum yaşamının üç boyutu
vardır. Bunlar, Ulusallık, Evrensellik, Çağdaşlıktır. Bu üç öge uyumlu biçimde
işleyen bir toplumsal düzenin parçalarıdır. Türk kültürünün başat bir ögesi
olan Türk dili bu üç boyuta göre biçimlenmelidir. Çağdaşlaşma kavramlarda,
evrenselleşme terimlerde, uluslaşma ise dil kuralları ve yazımda
uygulanmalıdır. Batılı kavramlar Türkçeyle karşılanmalı, ancak terimler İslam
evrenselliğinin ortak Arapça Farsça sözvarlığından yaralanmalıdır. Böyle bir
dil reformu dilimizin anlam bakımından Çağdaşlaşmak, terimler bakımından
İslamlaştırmak, biçim dizgesi, sözdizmi yazım konularında Türkleşmek demektir.
Kültür ulusal, uygarlık evrenseldir.
İslam
ile Türk kimliği arasında kurulan koşutluk Gökalp’te güçlü biçimde vurgulanır.
Gökalp’e İslam evrenselliğini Türk kimliğinin güvencesi olarak ele alır.
Gökalp’in bu görüşü romantik Türkçülere ümmet düşüncesini açıkça karşılarına
almamaları biçimde yansır. Ama Gökalp ve romantic Türkçüler inanç dilinin
Türkçe olmasını savunurlar. Gökalp
Vatan şirinde bu düşünceyi açıkça vurgular:
Bir ülke ki camisinde Türkçe ezan okunur
Köylü anlar manasını namazdaki duanın
Bir Ülke ki mektebinde Türkçe Kuran okunur
Küçük büyük herkes bilir, buyruğunu Hudanın
Ey Türk oğlu, işte senin orasıdır vatanın…
Tüm bu
düşünceleri ile Gökalp Cumhuriyet öncesi Türkçülük akımı ile Kemalist Türkçülük
arasında bir köprü gibi gözükür. Ama romantik Türkçülükle Kemalist ulusçuluk
arasında gerilimli bir ilişki sezilir. Verili kültürel kodlar üzerine yükselen
“ulus inşası” ile Kemalist politik toplum yapılanması arasındaki belirgin
ayrımdır. Bunu Falih Rıfkı Atay, ileri ve geri Türkçülük olarak tanımlar.
Atay’a göre iki anlayışın kökeninde kültürel tutuculukla, devrimcilik yatar. Batıcı
Türkçüler, Tanzimat’tan beri süregelen kültür ve uygarlık ikiliğini ortadan
kaldırmak, eski düzeni tümden yıkmak ve Türk ulusunun Batı toplumları içinde
çağdaş, uygar toplum olarak yer alma olanağı sağlamak için Mustafa Kemal’i
destekler. Geri Türkçüler, Tanzimatçı ve gelenekçidir. Bunlar köklere değin
inen devrim kararlarını sevmezler. Çoğu sultanlığın kaldırılmasını
benimseyemez. Bir bölümü halifeliğin kaldırılmasına dayanamaz.
Kemalizm,
romantic Türkçüşlüğün “ulusal kültür” adı altında diriltmeye çalıştığı bütün
kurumları, Batılı ve çağdaş bir kimlik oluşturma yolunda ayak bağı olarak görür. Çünkü sözü
edilen kurumlar her ne kadar ulusal kimliğin başat unsurları olarak işlev gorse
de, modern bie devlet/toplum olma yolunda kaçınılmaz engel oluşturur. Bunun
için günlük yaşam biçiminden köklü anlayış değişikliğine kadar geleneksel
Osmanlı –İslam kültürünün toptan silinmesi gerekir.
Kemalizme
göre kültür uygarlıktan bağımsız değildir. Dil devriminden beklenti ise, uzun
sürede yaratacağı anlayış değişikliğidir. Dil devrimi yalnız dili, yabancı
sözcüklerden arındırma değildir. Dili algılama ve düşünmede değişim hedeflenir.
Öyle bir dil yaratılmalıdır ki, bu dil hem Türk ulusunu öbür Müslüman
halklardan ayırmalı, hem de Batı uygarlığının çağdaş düşünce ve duygularını
karşılamalıdır.
Dil
yalnızca bir iletişim aracı değil, dünyayı farklı biçimde kavrama ve algılama
biçimidir. Bu nedenle sözcükler, kavranana belirli bir form kazandırır. Osmanlı
geçmişi yalnız çağdaşlaşma önünde engel değil, Türk kimliğinde “Öteki” konumundadır.
Ne var ki, Türk ulusçuluğunu gevşetmesine karşın, toplumsal bir olgudur. Bu
bağlamda İslam Türk kimliğinin koruma kalkanı olarak görülür. Kemalist
ulusçuluğun bu tutumu, İslama olan sempatiden değil, Müslüman olamayan kesime
karşı güvensizlikten kaynaklanır.
Her şeye
karşın Kemalist ulusçuluk, politik bir ulus yapılanmasıdır. Ulus, devletten
yola çıkılarak tanımlanır. Ulus anlayışı Renan’ın “gönüllü katılım sözleşmesi”
ilkesini anımsatır. Zengin bir anı kalıtına sahip bulunan, birlikte yaşama
konusunda ortak istek ve
Gönüllü bu birlikteliği koruma bilincinde
birleşmiş insan topluluğu ulus olarak belirlenir. Türk ulusu ise, Türkiye
Cumhuriyetini kuran halk olarak tanımlanır.
Cumhuriyet Dönemine girildiğinde, konuşma dili ile yazı dili
arasındaki uçurum büyük ölçüde kapanır. 1928 yılında Latin yazısının alınması
ile yeni bir evre başlar. Yazı devrimi, dil devrimine yeni bir ivme katar.
Türkçenin ses dizgesine göre düzenlenen sesçil Türk yazısı Türkçedeki Arapça
Farsça sözcükleri atamayı zorlar.
1930’larda Kemalist ulusçuluk dil ile ulusçuluğu neredeyse eşdeğer
sayan yeni bir sürece girer. Atatürk , 17 Şubat 1931’de Adana Türk Ocağı
ziyaretinde “Türk demek dil demektir. Türk milletindenim diyen insanlar her
şeyden evvel ve mutlaka Türkçe konuşmalıdır. Türkçe konuşmayan bir insan Türk
harsına, camiasına mensubiyetini iddia ederse buna iannmak doğru olmaz” diye
konuşur, dili uluslaşmanın aracı olarak görür.
Atatürk dil ile ulusal bilinç arasındaki bağlantının ayrımındadır.
Sadri Maksudi Arsal’ın kitabına yazdığı sunumda “dilin ulusal kimlik
oluşturmada başat etkenlerden sayar. Böylece Kemalist ulusçuluk, kökende
yurttaşlık bağına dayalı, ancak bu soyut bağlılığı dil ile güçlendirmeye
çalışan bir siyasal ulusçuluk olarak gözükür.
Dil sorunlarıyla
ilgilenmek üzere, 12 Temmuz 1932'de Türk Dili Tetkik Cemiyeti'ni kurulur.
Dernek, Türkçenin sözvarlığını dilyapısını, araştıracak, kökençözüm yapacak,
terim araştırmalarına kılavuzluk edecektir. Bu işleri gerçekleştirmek için önce
Dil Kurultayı düzenlenir. 20 Eylül 1932'de Dolmabahçe Sarayında Dil Kurultayı
toplanır. Kurultaya pek çok dilci, yazar, gazeteci, şair öğretmen katılır.
Ayrıca yabancı ülkelerden birçok bilimadamı çağrılır. Ata kurultayı yakından
izler. Kurultayın ardından, dernek çalışmalara koyulur. Halktan derlemeler
yapılmaya, eski kaynaklar taranmaya, öbür Türkçe kollarından sözcükler
aktarılmaya başlar. Türkçe için yeni bir çağ açılır
Buna göre, Türk dili araştırılacak, konuşma dili ile yazı dili
arasında birlik ve uyum sağlanacaktır. Konuşma, yazın ve bilim dilimizin
kuralları belirlenecektir. Eski kaynaklardan ve halk ağzından sözcük ve
terimler derlenecektir. Tarihsel araştırmalarda belge değeri olan ölü ve eski
diller incelenecek, bunlar karşılaştırılacaktır. Türk ve Türkçeye kaynaklık
eden bütün eski diller üzerinde araştırma yapılacaktır.
Kurultay, özellikler halk dili ile aydın dilinin birleştirilmesi
sonu üzerinde yoğunlaşır. Atatürk 1 Kasım 1932’deki Meclis açış konuşmasında
etkin sözlerle dil devrimini yönlendirir. Bu söyleve göre, tüm devlet örgütü,
Türk dilinin özbenliğine dönmesi, gerçek güzellik ve zenginliğine kavuşması
için özen gösterilmelidir. Devlet örgütü Türk dili ile ilgilenmelidir.
Böylece Türk tarihinde yeni bir dönem başlar. Türk dili devletin
koruyucu eli ile desteklenir. Türkçe yabancı sözcüklerden arınması için ateşli
bir çalışma başlar. Bir yandan eski kaynaklarda bulunan sözcükler taranır, öte
yandan halk dilinden sözcükler derlenir. Türkçenin tarihsel geçmişi ve yaşayan
varlığı ortaya konacaktır.1932*34 yıllarındaki tarama ve derleme çalışmaları bu
amaca yöneliktir.
Öte yandan aydınlar, yazarlar yabancı sözcüklere karşılık bulma
uğraşını sürdürür. 1933’te başlayan üç buçuk aylık sürede 1382 Osmanlıca
sözcüğe Türkçe karşılık önerilir. Gazetelerde açılan dil köşelerinde her gün
on, on beş sözcük yayınlanır. Atatürk, Türkçe köklerden yeni sözcük türetme
çalışmalarına doğrudan katılır. Kendi doğrudan sözcükler türetir. Bugün
Türkçeye yerleşmiş “er”, “subay”, “genel”, özel, “evrensel”, “kutsal”, “kıvanç”
sözcükleri yanında “açı”, üçgen”, “eşkenar üçgen” türünden geometri terimlerini
doğrudan kendisi türkçeleştirir. Kimi konuşma ve yazışmalarında bu sözcükleri
kullanımı sokmaya çalışır.
Güneş Dil Kuramı
Dil Devriminin 1935’ten sonraki dönemi, Türklük kuramına ilişkin
köken arama dönemidir. Bu dönemin en belli başlı olayı Güneş Dil Kuramıdır.
Güneş Dil Kuramı, Türk Dilinin eskiliği ve başka dillere kaynaklık ettiği
savına dayanır. 1935 yılında Avusturyalı dilci Herman Kvergic Atatürk’e 41 sayfalık taslak iletir. Türk Dillerindeki Kimi Ögelerin Psikolojisi
adlı bu taslak, Türk dilinin başka dillerle ilişkisi üzerine yeni bir kurama
neden olur. Kvergicin Güneş Dil kuramı göre bütün dillerin Türkçeden
türediği varsayımına dayanır. Freud’un
psikanaliz yönteminden esinlenip antropoloji verilerle beslenen kurama göre
Türk dilinin kimi dillerle akraba olabileceği savını ileri sürer. Atatürk
bundan esinlenerek 1935 yılında, 68 sayfalık Etimoloji, Morfoloji ve Fonetik Bakımından Türk Dili adlı kitapçığı
hazırlatır. Bu çalışma kaynak kullanılarak Türk dilinin yalnız Hint Avrupa,
Sami, Sümer dillerinin değil, bütün dünyasının sesli kültür dillerine kaynak
olduğu düşüncesine varılır. 1935 yılında önce gazete sayfalarında işlenen bu
sav, III. Dil Kurultayının ana gündem başlığı olur.
Güneş Dil Kuramı oldukça yalınkat bir akıl yürütmeye dayanır. Buna
göre ilk insanı anlamlandırmaya yönelten etken, ışık, sıcaklık ve yaşam kaynağı
olan güneştir. Sesini denet,m altına alan bu insan, ilk güneşe karşı duyduğu bu
sevgi, şaşkınlık, korku ve ilgisini yansıtmaya çalışır. İlkel topluluklarda
“güneş kültü”nün işlevi de ilk anlamlı sözcüğün güneşe yönelmiş olmasını
destekler. Fizyolojik araştırmaların gösterdiği gibi insanın doğal olarak
çıkarabileceği ilk ses “a” sesi olmalıdır. Bu “a” sesinin sürekli yinelenmesi,,
sonunda yarım ünsüz ile birleşikp “ağ” biçiminde (a, aa, aaa: ağ) ilk sözcüğü
ortaya çıkarmıştır. Böylece ilk insanın seslendirdiği anlamlı ilk sözcük,
güneşin somut varlığı için kullandığı “ağ” ile yine güneşe dayandırılan –”güç,
kudret, ışık, aydınlık, renk, bereket” gibi* birtakım nitelikler olmuştur. İşte
bu noktada “ağ” sözcüğünün eski Türk lehçelerinde “yaratmak”, “renk
değiştirmek”, “ışık”, “gök”, “zeka”, “ateş”, anlamlarıyla kullanılması, ilk
ilkel dilin Türkler tarafından yaratılmasına kanıt sayılır. Kuramın, Güneş Dil
diye adlandırılması da buradan gelir. Kuram bu aşamada Türk Tarih kuramı ile
ilintilenir.
Türk Tarih Kuramı
Türk Tarih Kuramı, Kvergic’in taslağından ve Güneş Dil Kuramından
önceye dayanır. Atatürk Türk Tarihinin eskiliğini kanıtlamak ister. Uygarlık
anıtının içinde Türklerden de bir taş bulunma özlemini taşır. Osmanlı
tarihçilerin ileri sürdüğü “Türk ulusunun
kökü 300 çadırlık bir oymağa dayanır” savının yanlışlığına inanır. Türk
ulusunun geçmşinde bir uygarlık izi bulmak ister. Bütün insanları ortak köke
bağlamayı düşler. Tüm insanlığı bir ve kardeş bilen, insanları dünya yurttaşı
olarak gören o soylu insan için, bu en yüce, en engin coşku kaynağı olur. Bu
bağlamda Türk Tarihi tetkik Cemiyeti
1930 yılı sonlarında “Türk
Tarihinin Ana Hatları” ve ardından “Türk
Tarihinin Ana Hatlarına Medhal” kitaplarını yayınlar. Bu kitaplarla
Osmanlı’dan beri gelen Türk Tarih görüşü yön değiştirir. Türk uygarlığının
kaynaklarına yönelen bir çığır açılır.
Türk Tarihinin Ana
Hatları on bir bölümden oluşur. Ana hatları ile evrende insanın
yaratılışından Türkiye Cumhuriyetine uzanan süreci içerir. Türk tarihini yeni
bir açıdan ele alan 606 sayfalık bu çalışma 100 örnek basılıp aydınlara ve
tarihçilere verilir. Atatürk’ün Tarih görüşüne dayanan kitap Türklüğün kendini
tanıması ve benliğine dönüş amacındadır. Bu anlayış, kökende geçmişin aşağılık
duygusuna karşı bir tepki, bir direniştir.
Türk Tarih kuramı, Türklerin eskiliği ve uygarlıkta yerlerini
belirleme düşüncesi ile başlar. Türk milletinin tarihini yeniden buluşu olarak
tanımlanan bu akım, ulusal Türk kimliğini yapılandıran “laik”, “çağdaş”,
“Türkçü” üç temel amaçla son derece uyumludur. Atatürk’ün “Kırk asırlık Türk
yurdu” sözü ile anlamını bulan Anadolu’daki Türk varlığını meşrulaştırır. Salt Türk uygarlığının değil,
bütün insanlığının yaratımının kaynağı olarak Orta Asya’yı gösterir. Dünyanın
ilk uygarlığı, Orta Asya’nın yerleşik halkları olan Türklerce yaratılmıştır.
Ancak bilgede değişik dönemlerde yaşanan kuraklık, toplulukları batıya doğru
çeşitli bölgelere göçe zorlamıştır. Anadolu, doğu ile batı arasında geçişi sağlayan
en önemli köprü olduğu için göçen Türklerin ilk konaklama yeri olmuştur. Bu
nedenle, Türklüğün en eski yurdu, Orta Asya olduğunca Anadolu denebilir.
Antropolojik ayrıma göre brekisefal*alplı tipi temsilcileri Türkler
yarattıkları uygarlıkları doğudan batıya taşımışlardır. Dolayısı ile Türkler,
yalnız İslam uygarlığının değil, Batı uygarlığının yaratılmasında da birincil
kuruculardur.
İnanç Dili
Türkiye’nin uluslaşma sürecinde Türkçe inanç dili arayışı
Tanzimat’a değin uzanır. İlk Ali Suavi, ardından Meşrutiyet dönemi Türkçüleri
başta hutbeler olmak üzere kimi tapınımların Türkçe yapılabileceğine ilişkin
düşünce üretir. Bu düşünce Cumhuriyetle birlikte siyaysal bir destek bulur ve
uluslaşma politikaları arasında tapınım dilinin Türkçeleşmesi önemli bir yer
tutar.
Kemalist devrim açısından geleneksel İslam inancı, her şeyden önce
Batılılaşma hedefinin önünde bir engel olarak görülür. Bu nedenle din devletten
kesin biçimde ayrılmalı ve tümüyle özel alana çekilerek bir “vicdan sorunu” olarak
sunulur. Atatürk 1923 Şubatında Balıkesir Paşa Camisi minberinden halka yaptığı
konuşmada hutbelerin içerik açısından güncelleşmesi, dil bakımından Türkçe
söylenmesi gereğini yineler.
İnanç dilinin Türkçeleşmesi düşüncesinde, Kuran’ın Türkçeye çevrilmesi
önemli bir yer tutar. Kutsal metinlerin Türkçeye çevirisi yapılmaksızın inanç
dilinin Türkçeleşmesi olanaksızdır. Atatürk’ün buyrumu ile Kuran’ın Türkçeye
çevirir yapılır. 1932 yılı devletin, dini uluslaştırma politikasını karalı bir
biçimde uygulamaya başladığı yeni bir dönem olur. Hutbelerden sonra ezan metni
ve namaz sureleri Diyanet işlerince Türkçeleştirilmeye başlanır. Ancak, yalnız
ezanın Türkçeye çevrilmesinde yetinilir.
Ulusçuluktan Dönüş
Atatürk’ün başlattığı dil devrimi 1950 yılına değin, devletin
koruyuculuğunda gelişimini sürdürür. 1950*60 arasında dil politikaya alet
edilir. Ülkede yapılan ilk açık seçimle yönetim değişikliği olmuştur. Yeni
yönetim dil devriminin akışını yanlık ve sakıncalı bulur. Devrimin temsilcisi
Türk Dil Kurumu ağır eleştirilere uğrar. İlk iş olarak Türk Dil Kurumu’na
yapılan devlet yardımı kesilir. Ardından 1945 yılında sadeleştirilen
Anayasa’nın dili yeniden, eski biçimine dönüştürülür. 1933’te Türkçeleştirilen
ezanın Arapça okunmasına izin verilir. Bakanlıkların adları eski biçime
dönüştürülür. On yıllık süre boyunca Türk Dil kurumu ile iktidar ilişkisi
kesiktir.
27 Mayıs Devrimi,
Dil devrimini de sahiplenir. Yeniden düzenlenen Anayasa duru bir dille yazılır.
Geniş yığınlar dil devrimini sahiplenirler. Dilde arılaşma büyük ivme kazanır.
Başarılı yazarlar, arı dille ürünler verirler. 1980’e değin geçen bu süre Dil
devriminin altın yıllarıdır.
12 Eylül askeri
darbesi ile Dil Devrimi ve onun temsilcisi Türk Dil Kurumunun yaşamında yeni
bir evre başlar. 1982’de Türk Dil Kurumu’nun özgün konumuna son verilip devlet
dairesine dönüştürülür. Yeni atanan 40 kişilik yöneticiler, yıllardır
kullanılan benimsenmiş sözcükleri yasaklayan bir dizin yayınlarlar. 30 yılı
aşan dönemde dilde kirlenme yaşanır. Bir yandan kullanımdan düşen hadise, mesele, misal, akabinde, gibi eski sözcükler yeniden dilde yaşam
kazanırken, bir yandan da Batı dillerinden sözcük akını başlar. Türk toplum
yaşamında zorlanan İslamcı eğilim açıkça dile yansır.
Türkçe bu karanlık
dönemi atlatacaktır, ama kimi yıkımları düzeltmek zor olacak.
Helga Schwenk:
Welche sinn hat der grammatikunterricht in der schule?, "Diskussion Deutsch", sayı 29, /1978, Haziran, Verlag
Moritz Diesterweg, Frankfurt, s. 211-227
Nurullah Ataç: Günce I, YKY, İstanbul 2000, s. 107.
Özcan Başkan: Bildirişim, Altın Kitaplar. İstanbul
1988, s. 413.
A. Dilâçar: Gramer öğretiminde Metot, Dilbilgisi Sorunları, Ankara 1967,
s.23-29
J. Deny: Türk Dili Grameri (çev. Ali
Ulvi Elöve), İstanbul 1941, s. 193, 198
Beşir Göğüş: a. g. e., s. 342
